Lausunto Lapsiasiavaltuutetun kertomuksesta eduskunnalle (K 3/2022 vp)

7.3.2022

Lapsiasiavaltuutetun kertomus antaa eduskunnalle katsauksen lasten asemasta ja heidän oikeuksiensa toteutumisesta Suomessa vuosina 2018–2021. Kertomuksen tavoitteena on tukea eduskuntaa huomioimaan lapsen oikeudet päätöksenteossaan, jotta se voisi edistää hyvää ja lapsioikeusperustaista lapsi-, nuoriso- ja perhepolitiikkaa. Tutustu eduskuntakertomukseen. Lapsiasiavaltuutetun kertomus eduskunnalle 2022 – Valto (valtioneuvosto.fi).

Karvin lausunto

Diaarinumero OPH-799-2022

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (myöhemmin Karvi) kiittää mahdollisuudesta antaa asiantuntijalausuntonsa Lapsiasiavaltuutetun kertomuksesta eduskunnalle. Kertomuksen tarkoituksena on antaa eduskunnalle katsaus lasten asemasta ja heidän oikeuksiensa toteutumisesta Suomessa vuosina 2018–2021. Nelivuosittain annettavan kertomuksen tavoitteena on tukea eduskuntaa huomioimaan lapsen oikeudet päätöksenteossaan, jotta se voisi edistää hyvää ja lapsioikeusperustaista lapsi-, nuoriso- ja perhepolitiikkaa.

Laaja ja perusteellinen kertomus luo erittäin tarpeellista kokonaiskuvaa lapsipolitiikan kehityksestä ja nykytilasta sekä tarkastelujaksolla lapsen oikeuksia haastaneista ilmiöistä. Kertomus kokoaa yhteen yhteiskunnassa toteutettuja ja toteutumassa olevia lukuisia laajoja uudistuksia, joiden yhteydessä lapsen oikeudet on huomioitu vaihtelevasti. Karvi on samaa mieltä siitä, että lapsen edun huomioon ottaminen edellyttää sen merkityksen jatkuvaa tiedostamista. Kertomuksen valmistelun yhteydessä kuultiin kiitettävällä tavalla lapsia ja nuoria ja esiin nousi heidän oma halunsa osallistua ja vaikuttaa paitsi omaan elämäänsä myös yhteiskunnalliseen päätöksentekoon.

Lapsiasiavaltuutetun kertomus sisältää kolme eduskunnalle välitettävää ehdotusta:

Lapsen edun ensisijaisuus tulee tulevaisuudessa sisällyttää perustuslain (731/1999) perusoikeussäännöksiin.
Suomessa tulee käynnistää lastensuojelulain kokonaisuudistus.
Suomen koulutuspolitiikan tietopohja ja resurssit tulee jatkossa turvata yli hallituskausien sitoutumalla muiden Pohjoismaiden rahoitusta vastaavaan ja selkeästi määriteltyyn rahoitustasoon.

Karvi pitää ehdotuksia tärkeinä askelina lapsioikeusperustaisen lapsi-, nuoriso- ja perhepolitiikan sekä lapsen edun ensisijaisuuden vahvistamisessa. On tärkeää, että lasten oikeuksia tarkastellaan eduskunnassa kokonaisuutena eikä vain yksittäisten lakiehdotusten ja päätösten yhteydessä. Lapsen edun ensisijaisuuden sisällyttäminen perustuslain perusoikeussäännöksiin edistäisi tätä merkittävästi. Karvin lakisääteiset tehtävät kytkeytyvät kiinteästi koulutuspolitiikan tietopohjan vahvistamiseen ja siten erityisesti kolmanteen ehdotukseen.

Karvin lausunnon keskeiset johtopäätökset

Lapsiasiavaltuutetun kertomuksessa tuodaan kattavasti esiin koulutusresurssien kehitystä Suomessa sekä resurssien vaikutusta tasa-arvoon. Suomi on yksi harvoista maista, joissa koulutuspanostuksien määrä on laskenut 2010-luvulla. Koulutuksen resurssit vaikuttavat merkittävällä tavalla koulutuspolitiikan mahdollisuuksiin ja toteuttamiseen. Kertomuksessa peräänkuulutetaan systemaattista tutkittuun tietoon pohjautuvaa lähestymistapaa koulutuspolitiikan toimenpiteiden tueksi. Karvi nostaa tässä yhteydessä esiin seuraavia Karvin arvioinneissa ilmenneitä lasten ja nuorten hyvinvoinnin ja oikeuksien toteutumiseen liittyviä näkökulmia, joita on tärkeä huomioida lapsi -ja koulutuspolitiikkaa kehitettäessä:

Koulutuspoliittisen päätöksenteon tueksi tarvitaan luotettavaa monipuolista ja monimenetelmäistä sekä toisiaan täydentävää tiedontuotantoa. Yhteistyötä eri tiedontuottajien välillä tulisi vahvistaa.
Karvin arvioinnit ovat osoittaneet, että haasteet rahoituksessa, uudistusten toimeenpanoajassa, resursseissa tai osaamisessa ovat ajoittain estäneet varhaiskasvatukselle ja koulutukselle asetettujen tavoitteiden toteutumista yhdenvertaisesti.
Perusopetus onnistuu kansallisessa tasavertaisuudessa pääosin hyvin. Oppilaiden osaaminen on perusopetuksessa samaa tasoa eri puolilla Suomea, ja oppilaan kielitausta, sukupuoli, oppilaitoksen opetuskieli ja kuntaryhmä selittävät vain pienen osan osaamiseroista. Kuitenkin yksilöiden väliset osaamiserot ovat suuria. Perusopetus ei välttämättä pysty kuromaan umpeen oppilaiden kotitaustaan liittyviä osaamiseroja, ja nämä erot siirtyvät oppilaiden mukana toiselle asteelle.
Oppivelvollisuuden laajentaminen ja maksuton toisen asteen koulutus vahvistaa lasten ja nuorten tasa-arvoisia ja yhdenvertaisia opiskelu mahdollisuuksia. Karvi pitää uudistuksen jälkiarviointisuunnitelmaa tärkeänä ja korostaa, että jälkiarvioinnissa on tärkeä huomioida myös perusopetuksen aikana kasvaneet osaamisen ja oppimisen erot.
Karvi arvioi parhaillaan ammatillisen koulutuksen reformin vaikutuksia eri näkökulmista useissa arviointihankkeissa. Jo valmistunut ammatillisessa koulutuksessa tarjottavan erityisen tuen arviointi osoitti, että tuen muotoja toteutusta tulee kehittää niin, että ne soveltuvat entistä paremmin eri tutkintomuotoihin, tutkinnon osiin ja oppimisympäristöihin.
Alueelliset ja alueiden sisäiset talouden, väestön ja hyvinvoinnin erot ovat kasvaneet viime vuosina, ja ne heijastuvat kouluihin ja oppilaitoksiin. Erityisesti suurimmissa kaupungeissa perusopetuksen oppilaiden keskimääräisissä taidoissa on koulujen välisiä eroja. Eriarvoistumiskehitys tulisi ennakoida myös varhaiskasvatuspalveluissa.
Lasten ja oppijoiden omaa aktiivista toimijuutta varhaiskasvatuksessa ja koulutuksessa tulee vahvistaa. Osallisuutta vahvistavien käytänteiden tulee mahdollistaa monenlainen osallisuus ja tukea lasten ja oppijoiden omaehtoisen toimijuuden kehittymistä.
Oppijoiden osallisuutta ja toimijuutta tulee tukea huolehtimalla laadunhallintajärjestelmien toimivuudesta. Oppijoiden osallistuminen koulutuksen kehittämiseen ja heidän kuulemisensa osana palautejärjestelmiä ovat keskeinen osa toimivaa koulutuksen laadunhallintaa, ja keino varmistaa oppijoiden yhdenvertaisuuden toteutuminen. Varhaiskasvatuksessa henkilöstön vastuulla on varmistaa, että lapset saavat mahdollisuuden osallistua ja vaikuttaa lapsiystävällisillä ja pienten lasten osallisuutta vahvistavilla menetelmillä.
COVID-19-pandemia ja poikkeukselliset opetusjärjestelyt ovat vahvistaneet eriarvoistumiskehitystä sekä tuottaneet oppimisvajetta ja mahdollisesti osaamisvajetta, joiden tunnistaminen ja korjaaminen on tärkeää niin, että vajeesta ei seuraa lapsille ja nuorille elinikäistä haittaa myöhemmissä opinnoissa ja työelämässä.

Monipuolisella ja vaikuttavalla arviointitiedolla edistetään lasten oikeuksia ja tasa-arvoa

Karvi kannattaa kertomukseen kirjattua vaadetta, että koulutusreformien tavoitteiden tulee olla selkeästi määriteltyjä ja että tehtyjä uudistuksia arvioidaan etukäteisarvion lisäksi kattavasti jälkikäteen. Eri vaiheissa toteutetut arvioinnit ovat tärkeitä lasten oikeuksien sekä tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden toteutumisen varmistamisessa. Kertomuksessa painotettiin sitä, että arviointien tulisi olla laadukkaita ja monipuolisia, ja niiden menetelmät ja tulokset tulisi altistaa tiedeyhteisön kritiikille. Varhaiskasvatuksen, opetuksen ja koulutuksen kansallisen arvioinnin lakisääteiset tehtävät on asetettu Karville. Valtioneuvoston asetuksen (1317/2013) 1 §:n mukaan Karvin tulee julkistaa arviointiensa tulokset ja perusteet sekä huolehtia tiedonvälityksestä sidosryhmille. Kaikki Karvin laatimat arviointiraportit ovat julkisia ja ladattavissa kotisivuilta. Arviointihankkeissa Karvin asiantuntijoiden tukena toimii arviointiryhmä, johon kuuluu esimerkiksi tutkimuksen, järjestäjien, opiskelijoiden ja työelämän edustajia. Arviointiryhmän tarkoituksena on vahvistaa arviointien substanssiasiantuntijuutta ja kytkyä ajankohtaisiin yhteiskunnallisiin kysymyksiin.

Karvin noudattaa toiminnassaan asetuksen (1317/2013) mukaisesti arvioinnin riippumattomuuden ja kehittävän arvioinnin periaatteita. Kansallisilla arvioinneillaan Karvi tuottaa paitsi tietoa myös kehittämissuosituksia paikalliseen, alueelliseen ja valtakunnalliseen päätöksentekoon. Kehittävä arviointi on osallistavaa ja vuorovaikutteista ja siinä korostuu arvioitsijan ja arvioinnin kohteen välinen luottamus. Kehittävässä arvioinnissa menetelmällisillä valinnoilla pyritään lisäämään yhteistä ymmärrystä arvioitavasta teemasta. Menetelmien tarkoituksena on tukea arviointien vaikuttavuutta ja toiminnan kehittämistä jo arviointiprosessin aikana. (Kansallinen koulutuksen arviointikeskus 2020.) Kansallisesti vertailukelpoisen tiedon tuottamisen lisäksi arvioinneilla on merkittävä koulutuksen laatua kehittävä ja parantava tehtävä.

Varhaiskasvatuksen ja yleissivistävän koulutuksen järjestäjät tarvitsevat tukea laadunhallintansa kehittämisessä ja koulutuksensa laadun systemaattisessa parantamisessa (Mikkola ym. 2017, Harjunen ym. 2017, Silverström ym. 2022). Perusopetusta ja lukiokoulutusta koskevan arvioinnin mukaan järjestäjien laadunhallinnan ja itsearvioinnin onnistumista edistivät laadunhallinnan ja itsearvioinnin systemaattisuus ja pitkäkestoisuus, alueellinen tai maakunnallinen yhteistyö, osallistuminen kehittämishankkeisiin sekä laadunhallinnan viitekehyksen tai valmiin arviointimallin käyttäminen (Harjunen ym. 2017). Tulokset vahvistavat käsitystä, ettei lakisääteisyys sinällään takaa kehittyneitä itsearvioinnin rakenteita, vaan järjestäjät tarvitsevat tuekseen työkaluja, järjestelmiä sekä koulutusta laadunhallintansa kehittämiseksi.

Karvi korostaa, että koulutuspoliittisen päätöksenteon tueksi tarvitaan luotettavaa monipuolista ja monimenetelmäistä sekä toisiaan täydentävää tiedontuotantoa. Yhteistyötä eri tiedontuottajien välillä tulisi vahvistaa. Vastakkainasettelujen sijaan eri tahojen tuottaman arviointi-, tutkimus- ja asiantuntijatiedon pohjalta voidaan muodostaa entistä kattavampaa ja vaikuttavampaa kokonaiskuvaa suomalaisen varhaiskasvatuksen ja koulutuksen tilasta.

Perusopetuksen aikana kasvaneet osaamisen ja oppimisen erot huomioitava myös oppivelvollisuusreformin jälkiarvioinnissa

Kertomuksen tarkastelujaksolle sisältynyt yksi merkittävin koulutusreformi oli oppivelvollisuuden laajentaminen toisen asteen opintoihin. Oppivelvollisuuden laajentaminen ja maksuton toisen asteen koulutus vahvistaa lasten ja nuorten tasa-arvoisia ja yhdenvertaisia opiskelu mahdollisuuksia. Karvi pitää uudistuksen jälkiarviointisuunnitelmaa tärkeänä.

Arviointiensa perusteella Karvi ehdottaa, että toiselle asteelle suunnattujen tukipalvelujen toteuttamiseen ja vaikuttavuuteen kiinnitetään huomiota. Perusopetuksen ja toisen asteen nivelvaiheeseen liittyvä arviointi osoitti, että lukiokoulutuksessa ja ammatillisessa koulutuksessa ohjauksen saatavuus ja saavutettavuus opintojen alkuvaiheessa ovat pääosin hyvällä tasolla (Goman ym. 2020). Kuitenkin oppimisen vaikeuksiin ja oppimistaitoihin liittyvässä tuessa on kehitettävää niin ammatillisessa kuin lukiokoulutuksessakin. Toisella asteella on syytä varata huomattavasti nykyistä enemmän resursseja niille opiskelijoille, joiden elämänhallinta ja oma-aloitteisuus tiedon hankinnassa on kaventunut.

Perusopetuksen päättövaiheessa oppilaiden osaamisessa ja oppimisessa on havaittu sekä alueellisia että sukupuolten välisiä eroja (Kauppinen & Marjanen 2020; Hellgren & Marjanen 2020). Jotkin oppimisen erot syntyvät jo hyvin varhaisessa vaiheessa ja kertautuvat vuosien kuluessa sekä laskevat oletettavasti motivaatiota. Siten esimerkiksi matematiikan osaamisen eriytymisen vastaisia tukitoimia on syytä kohdentaa varhaisiin kouluvuosiin tai viimeistään alakoulun viimeisiin vuosiin ennen murrosiän mukanaan tuomia turbulenteimpia aikoja, jolloin vieraantuminen koulunkäynnistä ja sen rutiineista näyttää alkavan (Metsämuuronen 2017; Metsämuuronen & Nousiainen 2021).

Perusopetuksen oppimistulosten pitkittäisarvioinnissa (Ukkola & Metsämuuronen 2019; Ukkola, Metsämuuronen & Paananen 2020) havaittiin, että matematiikan ja äidinkielen perusvalmiuksien lähtötasoon on yhteydessä viisi keskeistä tekijää: ennen koulun alkua tehty tehostetun tai erityisen tuen päätös, suomi tai ruotsi toisena kielenä -oppimäärä (S2), lähisuvussa ilmenneet oppimisvaikeudet, loppuvuodesta syntyminen ja huoltajien matala koulutustausta. Nämä tekijät ovat olemassa jo varhaiskasvatuksen aikana, ja niiden mahdollisesti aiheuttamiin vaikeuksiin tulee tarjota tukea. Tärkeänä keinona S2-oppilaiden yhdenvertaisten oppimisen edellytysten ja alueellisen tasa-arvon parantamiseksi Karvi pitää varhaiskasvatuksen henkilökunnan kielitietoisuuden lisäämistä ja henkilökunnan valmiuksien kehittämistä kielen oppimisen tukemiseen varhaiskasvatuksessa.

Koulutuksen lähtöolettamuksena on tasa-arvoisuus ja yhdenvertaisuus. Jokaiselle lapselle ja nuorelle tulee tarjota turvallinen paikka opiskella, yhtäläiset mahdollisuudet toimia ja toteuttaa itseään. Erilaisissa ongelmatilanteissa katse käännetään usein yksilöön ja hänen taustatekijöihinsä, eikä esimerkiksi ulossulkemisen käytäntöihin tai muihin rakenteellisiin tekijöihin. Näin toimittaessa jää huomioimatta se, mitä tapahtuu koulussa erilaisissa sosiaalisen vuorovaikutuksen tilanteissa. Kysymys voi olla myös siitä, että koulun aikuisilla ja oppilailla ei ole valmiuksia, tietoa ja työkaluja käsitellä ja purkaa erilaisuutta. Asia ei ole helppo, sillä se vaatii erityisesti opettajilta omien arvojen, ennakkoluulojen ja toiminnan kriittistä pohdintaa sekä stereotyyppisten oletusten purkamista. (Saarinen ym. 2021a.)

Lapsen edun ensisijaisuutta ja oikeudenmukaisuutta tavoittelevaa koulutuspolitiikkaa rakennettaessa on tärkeä tunnistaa alueellisia eroja ja erilaisia tarpeita. Kansalliset perusopetuksen oppimistulosarvioinnit osoittavat, että alueiden välisten erot ovat Suomessa pieniä. Kaupunkien sisällä eri koulujen välillä voi olla suuriakin eroja, joihin voi vaikuttaa kunkin alueen sosioekonominen tilanne. Se voi vaikuttaa oppilaaseen jopa enemmän kuin perheen sosioekonominen tausta. (Saarinen ym. 2021a.) Ukkolan ja Metsämuurosen (2021) mukaan onkin perusteltua ajatella, että koko asuinalueen sosioekonominen tilanne heijastuu oppimistuloksiin. Sosiaalisen, koulutuksellisen ja taloudellisen huono-osaisuuden kasautuminen oppilaiden verkostoissa voi siten näkyä alueiden ja niiden koulujen eriytymisenä.

Toisen asteen koulutukseen liittyvien uudistusten vaikutuksia arvioidaan Karvissa laajasti

Ammatillista koulutusta uudistettiin voimakkaasti vuoden 2018 alussa voimaan tulleen uuden lainsäädännön myötä (ns. ammatillisen koulutuksen reformi). Karvi toteutti Valtioneuvoston kanslian toimesta arvioinnin, jonka tavoitteena oli selvittää ammatillisen koulutuksen osaamisperusteisuuden asiakaslähtöisyyden ja toiminnan tehokkuuden toteutumista (osaamisperusteisuuden tila) ja tähän liittyvien politiikkatoimien osuvuutta, vaikutuksia, riskejä ja muutostarpeita (politiikkatoimien vaikutusten arviointi). (Korpi ym. 2018, Räisänen & Goman 2018). Karvi arvioi ammatillisen koulutuksen reformin vaikutuksia eri näkökulmista käynnissä olevalla arviointisuunnitelmakaudella (2020–2023).

Ammatillisen koulutuksen uudistuksen tavoitteena oli muun muassa parantaa ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuutta ja lisätä työpaikoilla tapahtuvaa oppimista. Lapsiasiavaltuutetun eduskuntakertomuksessa nostetaan esiin kotimaisissa ja kansainvälisissä tutkimuksissa tunnistettu huoli siitä, että työpaikoilla ei tavallisesti ole ajallisia ja pedagogisia resursseja nuorten oppimisen tukemiseen ja nuorten ohjaus voi olla puutteellista. Karvin arviontien mukaan työpaikkaohjaajien ohjaus- ja arviointiosaamisessa on suurta vaihtelua työpaikkojen välillä. Samoin työpaikkaohjaajien ohjaus- ja arviointiosaamisen varmistamisessa on paikoin suurtakin vaihtelua tutkinnoittain ja koulutuksen järjestäjittäin. Karvi katsoo, että laadukas työelämässä oppiminen on jokaisen opiskelijan oikeus iästä riippumatta. Näihin teemoihin pureutuu myös meneillään oleva ammatillisen koulutuksen työelämäläheisyyteen ja työelämäyhteistyöhön liittyviin prosesseihin ja käytäntöihin kohdistuva arviointi. Edellä mainittujen lisäksi arviointi tuottaa moninäkökulmaista tietoa työpaikalla järjestettävän koulutuksen toteutumisesta, toimivuudesta ja vaikuttavuudesta. Arvioinnin ensimmäisiä tuloksia julkaistaan maaliskuussa 2022 ja arvioinnin loppuraportti alkusyksystä 2022.

Eduskuntakertomuksessa nostetaan myös esiin huoli ammatillisesta koulutuksesta valmistuneiden opiskelijoiden yleissivistävästä ja teoreettisesta osaamisesta. Karvin toteuttamien tutkintokohtaisten oppimistulosarviointien mukaan valtaosa opiskelijoista saa ammatillisista tutkinnon osista arvosanaksi vähintään hyvän arvosanan asteikolla tyydyttävä-hyvä-kiitettävä. Osaamisen keskeisimmät kehittämistarpeet ovat kohdistuneet tutkinnosta riippumatta työn perustana olevan teoriatiedon hallintaan. Karvi tulee arvioimaan vuosina 2022–2023 ammatillisen koulutuksen yhteisten tutkinnon osien tuottamaa osaamista. Osaamista tullaan tarkastelemaan myös työelämän tarpeiden ja jatko-opintovalmiuksien näkökulmasta.

Kuten eduskuntakertomuksessa todetaan, yksi ammatillisen koulutuksen reformin tavoitteista oli lisätä yksilöllistettyä ja joustavaa oppimista. Parhaimmillaan entistä joustavammista opintopoluista hyötyvät kaikki, mutta niiden toteutuminen tavoitteiden mukaisesti ei ole itsestään selvää. Karvi arvioi parhaillaan yksilöllisten opintopolkujen toteutumista ammatillisessa koulutuksessa (linkki päivittyy). Syksyllä 2022 valmistuva arviointi tuottaa tietoa henkilökohtaistamiseen, osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen sekä ohjaukseen liittyvien käytäntöjen toimivuudesta sekä opiskelijoiden valinnanmahdollisuuksien toteutumisesta. Karvin ammatillisessa koulutuksessa tarjottavaa erityistä tukea tarkastellut arviointi puolestaan osoitti, että tuen muotoja ja tuen toteutusta tulee kehittää niin, että ne soveltuvat entistä paremmin eri tutkintomuotoihin, tutkinnon osiin ja oppimisympäristöihin. Opiskelijoiden saama tuki toteutuu huonommin ammatillisissa tutkinnon osissa kuin yhteisissä tutkinnon osissa. Oppimisympäristöjen osalta tuen saatavuudessa on kehitettävää erityisesti työelämässä oppimisessa, näytöissä ja etäopiskelussa. (Goman ym. 2021.)

Osana ammatillisen koulutuksen reformia joustavoitettiin kielitaitovaatimuksia maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden koulutuspolun sujuvoittamiseksi. Tämän haavoittuvassa asemassa olevan ryhmän saaminen koulutuksen ja sitä kautta työelämän piiriin tukee myös suomalaiseen yhteiskuntaan integroitumista. Karvin arvioinnissa (Hievanen ym. 2020) havaittiin, että koulutusjärjestelmän tasolla tehdyt uudistukset tukivat maahanmuuttajien kouluttautumista. Arviointitulosten mukaan koulutuksen toteuttamisessa on edelleen kehitettävää ja koulutuksen järjestäjien tulisi varmistaa, että heillä on tarjota maahanmuuttajataustaisille opiskelijoille tarvittavassa laajuudessa tukitoimia, jotka ovat tarpeen opinnoista selviytymiseksi.

Myös ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmä uudistettiin osana ammatillisen koulutuksen reformia. Nykyiset tutkinnot tarjoavat aiempaa laaja-alaisemmin erilaisia valinnan mahdollisuuksia suunnata osaamista yksilöllisten ja työelämän tarpeiden mukaisesti. Karvi toteuttaa vuosina 2022–2023 ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän kokonaisarvioinnin, joka tuottaa tietoa tutkintojärjestelmän toimivuudesta sekä yksilön että työelämän tarpeiden näkökulmasta. Arvioinnissa tarkastellaan koko tutkintojärjestelmää ja sen toimijoita mukaan lukien opetus- ja kulttuuriministeriö, Opetushallitus ja työelämätoimikunnat.

Kertomuksessa nostetaan esille ammatillisen koulutuksen lisäksi myös lukiolaki ja lukiokoulutuksen opetussuunnitelmien perusteiden uudistus, joilla tavoiteltiin muun muassa opiskelijoiden hyvinvoinnin vahvistamista ja opintojen sekä korkea-asteelle siirtymisen sujuvoittamista. Uuden lukiolain merkittävimpinä muutoksina voidaan pitää kirjauksia oppilaan oikeuksista opinto-ohjaukseen ja erityisopetukseen jokaisessa lukiossa. Kertomuksessa peräänkuulutetaan tiedon tuottamista siitä, kuinka kattavasti ja laadukkaasti ohjaus ja erityisopetus toteutuvat nykyisellään eri lukioissa. Tarkasteltavista lakisääteisistä tehtävistä ei ole ainakaan vielä saatavilla luotettavia tilastoja tai tutkimuksia. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus arvioi lukiokoulutuksen uudistuksen toteuttamista vuosina 2021–2024 (linkki päivittyy). Arvioinnin kohteena ovat lukiolain keskeiset uudistukset, joiden tavoitteina on kehittää lukio-opetusta, edistää laaja-alaista osaamista, vahvistaa opinto-ohjausta, oppimisen tukea sekä opiskelijan hyvinvointia.

Perusopetuksen rahoituspohjaa vakautettava ja resursseja vahvistettava

Kasvatuksen, koulutuksen ja opetuksen ajatellaan olevan lähtökohtaisesti tasa-arvoista ja yhdenvertaista. Sen oletetaan tarjoavan kaikille oppilaille turvallisen paikan opiskella, samanlaiset mahdollisuudet toimia ja toteuttaa itseään sekä opiskella perusopetuksen jälkeen ammatillisessa tai lukiokoulutuksessa. Tavoitteena on ollut tavalla tai toisella taata, että esimerkiksi sukupuoli, etnisyys, sosioekonomiset erot tai asuinpaikka eivät määrittäisi mahdollisuuksia kouluttautua. (Saarinen ym. 2021a.) Valtakunnallisilla esi- ja perusopetuksen sekä lukiokoulutuksen opetussuunnitelmien perusteiden ja ammatillisen koulutuksen tutkinnon perusteiden yleisenä tavoitteena on taata opetuksen ja koulutuksen tasalaatuisuus kaikkialla Suomessa. Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteilla pyritään varmistamaan kansallinen yhdenmukaisuus opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa, vaikka opetuksen järjestäjillä on tiettyjä vapauksia paikallisten opetussuunnitelmien laadinnassa (Venäläinen ym. 2021).

Karvin toteuttaman opetussuunnitelman perusteiden toimeenpanoa koskevan arvioinnin eri osahankkeiden tuloksissa nousi esiin niukentuneiden resurssien negatiiviset vaikutukset opetuksen kehittämiseen. Tulosten mukaan taloudelliset resurssit muodostavat opetuksen järjestäjille, esiopetusyksiköille ja kouluille raamit, jotka määrittävät toimintaa, sen laatua ja laajuutta. Resurssien niukentuessa syystä tai toisesta toimintaa joudutaan sopeuttamaan. Ensisijaisesti täytetään lakisääteiset tehtävät, mutta kaikesta muusta joudutaan tarvittaessa karsimaan. (Saarinen ym. 2021b, Saarinen ym. 2021c, Venäläinen ym. 2020; Saarinen ym. 2019.)

Karvi jakaa kertomuksessa esitetyn huolen siitä, millä tavoin hankemuotoinen rahoitus ja muun muassa siihen liittyvä työsuhteiden katkonaisuus vaikuttavat resurssien kohdentumiseen ja riittävyyteen. Kirjoittajat ovat huolissaan siitä, että hankemuotoisesti tehtävä kehittämistyö vie aikaa ja resursseja vakinaiselta opetushenkilöstöltä, eikä hankemuotoisen rahoituksen vaikutuksista oppilaisiin ole vaikutusarvioita. Myös Karvi on kiinnittänyt arvioinneissaan huomiota hankemuotoisen kehittämistyön haasteisiin. Karvin selvityksen (Saarinen ym. 2021a) mukaan hankkeiden onnistumista ovat haitanneet muun muassa niiden rajattu kesto, aiempien tulosten unohtaminen, samojen asioiden toistuminen sekä vastuun jääminen yksittäisille henkilöille. Määräajan loputtua asioiden on oletettu olleen hoidossa. Luodut käytännöt pysähtyvät hankkeen sisäpiirin oppilaitoksiin tai verkostoihin, eivätkä laajennu niiden ulkopuolelle.

Varhaiskasvatusta haastavat jatkuvat muutokset

Varhaiskasvatus on ollut suurten muutosten keskellä ja eri suunnista asetetut tavoitteet vaativat paljon varhaiskasvatuksen järjestäjiltä, johtamiselta sekä varhaiskasvatuksen henkilöstöltä. Karvi pitää tärkeänä, että varhaiskasvatusta, kuten muitakin koulutusasteita koskevia muutoksia arvioidaan kattavasti ennen ja jälkeen toimeenpanon. Karvin arvioinnit ovat osoittaneet, että haasteet rahoituksessa, toimeenpanoajassa, resursseissa tai osaamisessa ovat ajoittain estäneet varhaiskasvatukselle asetettujen tavoitteiden toteutumista yhdenvertaisesti. (Repo ym. 2018; 2019.)

Karvi huomauttaakin, että varhaiskasvatusta koskevien lakireformien toteutuminen vaatii rahallista ja ajallista panostusta kansallisella, paikallisella ja pedagogisen toiminnan tasolla. Järjestäjät tarvitsevat tukea varhaiskasvatuspalveluiden kehittämisessä vastaamaan muuttuvia vaatimuksia ja tavoitteita. Varhaiskasvatuksen henkilöstö tarvitsee tukea ja resursseja velvoittavien tavoitteiden toteuttamiseen. On myös aiheellista miettiä, millaisia vaikutuksia vallitsevalla henkilöstöpulalla sekä järjestäjistä riippumattomilla muutoksilla ja kokeiluilla on varhaiskasvatukseen ja viime kädessä lapsen edun toteutumiseen.

Lapsiasiavaltuutetun eduskuntakertomus tuo hyvin esiin sen, kuinka vuonna 2015 voimaan tulleeseen varhaiskasvatuslakiin tehdyt heikennykset ovat vaikuttaneet lasten yhdenvertaisuuteen ja mahdollisuuteen yksilölliseen kasvuun ja kehitykseen. Karvin toteuttaman viisivuotiaiden maksuttoman varhaiskasvatuskokeilun toteutumisen arvioinnit osoittivat, että kansalliset ja paikalliset varhaiskasvatuksen politiikat vaikuttavat varhaiskasvatukseen osallistumiseen (Siippainen ym. 2019;2020, Kuusiholma-Linnamäki ym. 2021). Esimerkiksi kuntalisien vaihtelevat ehdot on syytä asettaa tarkasteluun, jos osallistumisastetta varhaiskasvatukseen halutaan nostaa. Arviointien (emt.) perusteella varhaiskasvatukseen osallistumisen lisäämisessä tulee huomioida perheitä koskettavat maksuperiaatteet, palveluohjauksen merkitys sekä varhaiskasvatuksen pedagogiikan kehittäminen kokonaisvaltaisesti myös niissä tilanteissa, joissa yksittäisen ikäluokan osallistumista halutaan lisätä.

Karvi toivoo, että erilaisten varhaiskasvatusikäisiä lapsia koskevien reformien vaikutusten arvioinnissa otetaan huomioon varhaiskasvatuksen kokonaisvaltainen lähestymistapa lapsen oppimiseen ja kehittymiseen. Kuten Karvin pitkittäisarviointi osoittaa, erilaisia varhaiskasvatuspolkuja on useita (Ukkola, Metsämuuronen & Paananen 2020) ja varhaiskasvatuksen oppimisen ja kasvun tavoitteita ohjaavat laajaalaiset oppimisen alueet (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022). Tästä johtuen arvioinneissa tulisi kiinnittää erityistä huomiota muutokseen lapsen ympäristössä, eli varhaiskasvatuksen rakenteissa ja toiminnoissa.

Pandemia-aika on haastanut koulutuksen tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta

Lapsiasiavaltuutetun eduskuntakertomuksessa analysoidaan ansiokkaasti YK:n lapsen oikeuksien sopimuksen yleisperiaatteiden – syrjimättömyyden, lapsen edun, henkiinjäämisen ja kehittymisen sekä lapsen oikeuden tulla kuulluksi ja näkemysten huomioon ottamisen – kautta sitä, miten covid-19-pandemian aika on tehnyt näkyväksi ja monin paikoin myös vahvistanut lapsen oikeuksien kipupisteitä.

Karvi on tarkastellut arvioinneissaan (mm. Goman ym. 2021; kts. myös Ukkola & Väätäinen 2021) pandemian aiheuttamien poikkeusolojen vaikutuksia tasa-arvoisiin ja yhdenvertaisiin oppimisen edellytyksiin eri koulutusasteilla. Kansallisten arviointien tulokset osoittavat, että COVID-19-pandemia ja poikkeukselliset opetusjärjestelyt ovat vahvistaneet eriarvoistumiskehitystä sekä tuottaneet oppimisvajetta ja mahdollisesti osaamisvajetta. Osaamisvajeen laajuutta ja pysyviä vaikutuksia emme vielä tiedä. Osaamisvajeen vaikutusta voimistaa se, että meillä on jo taustalla pidempään jatkunut osaamisvarannon lasku, joka näyttää olevan yhteydessä erityisesti sosioekonomiseen taustaan, syrjäytymiseen ja itseohjautuvuuden puutteeseen opinnoissa. Karvi korostaa, että on erityisen tärkeää tunnistaa ja korjata poikkeuksellisista olosuhteista seuranneen osaamisen ja hyvinvoinnin vajetta mahdollisimman tehokkaasti niin, että vajeesta ei seuraa elinikäistä haittaa myöhemmissä opinnoissa ja työelämässä. Karvin antamien suositusten perusteella keinoja tähän ovat esimerkiksi oppimiseen tuen, ohjauksen ja opettajien digipedagogisen osaamisen lisääminen, parempi kansallinen ohjaus, sekä paikallisella tasolla tapahtuva opetuksen laadun seuranta ja arviointi. Itseohjautuvuuden ja opiskeluvalmiuksien vahvistaminen palvelee sekä vastaaviin poikkeusoloihin varautumista että monimuoto-opetuksen ja erilaisten oppimisympäristöjen integroitumisen lisääntymistä eri koulutusasteilla. Digitaalista pedagogiikkaa on jatkossa kehitettävä kaikilla kouluasteilla niin, että moninaisten oppijoiden, erityisryhmien ja erilaisista olosuhteista tulevien oppijoiden tarpeet otetaan huomioon.

Oppilas- ja opiskelijahuoltolainsäädäntöön liittyvissä uudistuksissa tulee huomioida ennaltaehkäisevän työn resurssointi sekä lasten ja nuorten osallisuus

Eduskuntakertomuksen neljännessä luvussa luodaan katsaus lapsia koskevan kansallisen lainsäädännön kehitykseen vuosina 2018–2021 YK:n lapsen oikeuksien sopimuksen näkökulmasta. Yksi tästä näkökulmasta merkittävä tarkastelujaksolle sijoittuva lakimuutos liittyy oppilas- ja opiskelijahuollon järjestämiseen. Kuten eduskuntakertomuksessa mainitaan, Sote-uudistuksen valmistelussa on toisinaan käyty kiivastakin keskustelua opiskeluhuollon järjestämisestä. Opiskeluhuollon järjestämisvastuu on tulevaisuudessa hyvinvointialueilla, mutta palvelut järjestetään kuitenkin koulussa tai oppilaitoksessa lähellä oppilaita ja opiskelijoita. Karvi korostaa, että uudistuksessa on huolehdittava ennaltaehkäisevän yhteisöllisen opiskeluhuollon riittävistä toimintaedellytyksistä. Karvin oppilas- ja opiskelijahuoltolain toimeenpanon arviointien mukaan (Summanen ym. 2018; Frisk ym. 2018) kehitettävää on erityisesti yhteisöllisen opiskeluhuollon vahvistamisessa sekä opiskeluhuoltopalveluiden saatavuuden ja henkilöstön riittävyyden yhdenvertaisuudesta, johon tuleva henkilöstömitoitus osaltaan vastaa.

Karvi esittää, että oppilaiden ja opiskelijoiden opiskeluhuoltoa koskevien toiveiden ja tarpeiden selvittämisen käytäntöihin ja toteutukseen kiinnitetään huomiota, jotta lasten ja nuorten ääni tulee aidosti huomioiduksi opiskeluhuollon järjestämisessä ja kehittämisessä. Karvin arvioinnit osoittavat, että oppilaiden ja opiskelijoiden mahdollisuudet osallistua ja vaikuttaa oppilashuollon kokonaisuuteen ja kouluhyvinvointiin liittyvien suunnitelmien laatimiseen kouluissa ja oppilaitoksissa eivät toteudu riittävän hyvin. Oppilas- ja opiskeluhuoltolain toimeenpanon arvioinnin mukaan koulukohtaisista oppilashuoltoryhmistä noin 70–90 prosenttia ilmoitti, että oppilaat, oppilaskunnat ja huoltajat ovat vaikuttaneet joko vähän tai eivät lainkaan koulun oppilashuoltosuunnitelman ja koulun vuosisuunnitelman laatimiseen. Yhteisöllisen oppilashuollon näkyminen koulun arjessa, oppilaiden vaikutusmahdollisuuksien lisääminen yhteisistä asioista päätettäessä, oppilaiden tietoisuuden lisääminen oppilashuollosta ja heidän vaikutusmahdollisuuksistaan olivat arvioinnin mukaan oppilaiden vastauksista nousseita kehittämishaasteita (Summanen ym. 2018). Myös Karvin arviointi (Hakamäki-Stylman ym. 2021) toisen asteen opiskelijoiden osallisuuden ja yhteisöllisyyden kokemuksista osoitti, että opiskelijoilla on oman kokemuksensa mukaan vain vähän mahdollisuuksia vaikuttaa yhteisten suunnitelmien laatimiseen.

Oppilas- ja opiskeluhuoltoon liittyvien lainsäädännöllisten uudistusten yhteydessä on tärkeä kiinnittää huomiota lain toimeenpanon seurantaan ja arviointiin. Karvi muistuttaa, että oppilas- ja opiskelijahuoltolaissa (25 §) velvoitetaan koulutuksen järjestäjää arvioimaan opiskeluhuollon toteutumista ja vaikuttavuutta sekä osallistumaan ulkopuoliseen opiskeluhuoltoa koskevaan arviointiin. Karvin arviointi (Summanen ym. 2018) toi esiin, että opetuksen järjestäjän toteuttamassa koulujensa opiskeluhuollon seurannassa ja arvioinnissa on vielä puutteita. On tärkeä varmistettava, että koulutuksen järjestäjillä on riittävät edellytykset kehittää olemassa olevia ja uusia käytäntöjä opiskeluhuollon seurantaan ja arviointiin oppilaiden osallisuus huomioiden, jotta opiskeluhuollosta muodostuu lasten ja nuorten hyvinvoinnin näkökulmasta toimiva ja yhtenäinen kokonaisuus.

Helsingissä 7.3.2022

Harri Peltoniemi

Johtaja

Hannele Seppälä

Varajohtaja

Lähteet

Frisk, T., Hietanen, R. & Kiesi J. (2018). Oppilas- ja opiskelijahuoltolain 1287/2013 toimeenpanon arviointi ammatillisessa koulutuksessa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 5:2018.

Goman, J., Rumpu, N., Kiesi, J., Hietala, R., Hilpinen, M., Kankkonen, H., Kjäldman, I.-O., Niinistö-Sivuranta, S., Nykänen, S., Pantsar, T., Piilonen, H., Raudasoja, A., Siippainen, M., Toni, A. & Vuorinen, R. (2020). Vaihtoehtoja, valintoja ja uusia alkuja – Arviointi nuorten opintopoluista ja ohjauksesta perusopetuksen ja toisen asteen nivelvaiheessa. Karvi. Julkaisut 6:2020.

Goman, J., Huusko, M., Isoaho, K., Lehikko, A., Metsämuuronen, J., Rumpu N., Seppälä, H., Venäläinen, S., Åkerlund, C. (2021). Poikkeuksellisten opetusjärjestelyjen vaikutukset tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden toteutumiseen eri koulutusasteilla. Osa III: Kansallisen arvioinnin yhteenveto ja suositukset. Julkaisuja 8:2021. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Hakamäki-Stylman, V., Huhtanen, M., Kilpeläinen, P., Pusa, A-M., Rumpu, N., Venäläinen, S., Huhtala, O., Multasuo, S., Mustonen, T., Viljanen, V. & Wahlström, N. (2021). Osallisuus tehdään yhdessä – Opiskelijoiden kasvu aktiivisiksi ja kriittisiksi kansalaisiksi toisella asteella. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 28:2021.

Harjunen, E., Hietala, R., Lepola, L., Räisänen, A. & Korpi, A. (2017). Arvioinnilla luottamusta. Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen järjestäjien laadunhallinta- ja itsearviointikäytänteet. Julkaisut 4:2017. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Hellgren, J. & Marjanen J. (2020). Svenska och litteratur i slutet av årskurs 9. Resultat av en utvärdering av lärresultat våren 2019. Publikationer 18:2020. Helsingfors: Nationella centret för utbildningsutvärdering.

Hievanen, R., Frisk, T., Väätäinen, H. Mustonen, K., Kaivola, J., Koli, A., Liski, S., Muotka, V., WikmanImmonen, A. (2020). Maahanmuuttajien koulutuspolut. Arviointi vapaan sivistystyön lukutaitokoulutuksesta, aikuisten perusopetuksesta ja ammatillisen koulutuksen kielitaitovaatimusten joustavoittamisesta. Julkaisut 11:2020. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (2020). Kehittävä arviointi kansallisessa koulutuksen arviointikeskuksessa. Tiivistelmät 8:2020. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Kauppinen M. & Marjanen J. (2020). Millaista on yhdeksäsluokkalaisten kielellinen osaaminen? Suomen kielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2019. Julkaisut 13:2020. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Korpi, A., Hietala, R., Kiesi, J. & Räkköläinen, M. (2018). Ammatillisen koulutuksen osaamisperusteisuus, asiakaslähtöisyys ja toiminnan tehokkuus. Osaamisperusteisuuden tila. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 85/2017.

Kuusiholma-Linnamäki, J., Siippainen, A., Lepola, L., Metsämuuronen, J., Alasuutari, M., Koivisto, P., Nygård, M. & Saarikallio-Torp, M. (2021). Viisivuotiaiden maksuttoman varhaiskasvatuskokeilun kolmannen vaiheen arviointi. Varhaiskasvatukseen osallistuminen ja kuntien vaihtelevat palvelujärjestelmät. Julkaisut 24:2021. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Metsämuuronen J. (2017). Oppia Ikä kaikki. Matemaattinen osaaminen toisen asteen koulutuksen lopussa 2015. Julkaisuja 1:2017. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Metsämuuronen, J. & Nousiainen, S. (2021). Matematiikkaa covid-19-pandemian varjossa – Matematiikan osaaminen 9. luokan lopussa keväällä 2021. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 27:2021.

Mikkola, A., Repo, L., Vlasov, J., Paananen, M. & Mattila, V. (2017). Varhaiskasvatuksen arvioinnin nykytila. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 22:2017.

Repo, L., Paananen, M., Mattila, V., Lerkkanen, M-K., Eskelinen, M., Gammelgård, L., Ulvinen, J., Hjelt, H. & Marjanen, J. (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden 2016 toimeenpanon arviointi – Varhaiskasvatussuunnitelmien käyttöönotto ja sisällöt. Julkaisut 16:2018. Helsinki: Kansallinen koulutuksenarviointikeskus.

Repo, L., Paananen, M., Eskelinen, M., Mattila, V., Lerkkanen, M-K., Gammelgård, L., Ulvinen, J., Marjanen, J., Kivis-tö, A. & Hjelt, H. (2019). Varhaiskasvatuksen laatu arjessa. Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa. Julkaisut 12:2019. Helsinki: Kansallinen koulutuksenarviointikeskus.

Räisänen, A. & Goman, J. (2018). Ammatillisen koulutuksen osaamisperusteisuus, asiakaslähtöisyys ja toiminnan tehokkuus – politiikkatoimien vaikutusten arviointi (ex ante). Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 86/2017.

Saarinen, J., Venäläinen, S., Johnson, P., Cantell, H., Jakobsson, G., Koivisto, P., Routti M., Väänänen, J., Huhtanen, M., Kivistö A. & Viitala, M. (2019). OPS-työn askeleita – Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden 2014 toimeenpanon arviointi. Julkaisut 1:2019. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Saarinen, J., Siekkinen, K., Laimi, T., Ahonen, A., Bernelius, V., Brunila, K., Gustavsson, M., Kauppinen, M. & Norrena, J. (2021a). Tasa-arvo teoiksi ja todeksi – Sukupuolten sisäisten ja välisten oppimistuloserojen syitä ja taustoja perusopetuksessa. Julkaisut 19:2021. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Saarinen, J., Venäläinen, S., Johnson P., Cantell, H., Jakobsson, G., Koivisto P., Routti M., Väänänen J., Huhtanen M. & Viitala M. (2021b). OPS kehittämistyön kompassina. Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden 2014 toimeenpanon arviointi. Julkaisut 1:2021. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Saarinen, J., Venäläinen, S., Viitala, M., Huhtanen, M., Jäntti A., Silverström C., Åkerlund, C. & Hellgren J. (2021c). Läroplansut förskoleundervisningen och den grundläggande utbildningen. Sammanfattningar 1:2021. Helsingfors: Nationella centret för utbildningsutvärdering.

Siippainen, A., Repo, L., Metsämuuronen, J., Kivistö, A., Alasuutari, M., Koivisto, P. & Saarikallio-Torp, M. (2019). Viisivuotiaiden maksuttoman varhaiskasvatuksen kokeilun ensimmäisen vaiheen arviointi. Varhaiskasvatukseen osallistuminen ja kokeilun järjestäminen. Julkaisut: 16:2019. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Siippainen, A., Paananen, M., Metsämuuronen, J., Repo. L., Sarkkinen, T., Alasuutari, M., Koivisto, P., Saarikallio-Torp, M. & Kirjavainen, T. (2020). Viisivuotiaiden maksuttoman varhaiskasvatuskokeilun arvioinnin toinen vaihe. Varhaiskasvatukseen osallistuminen, kokeilun kustannukset ja järjestäminen. Julkaisut 14:2020. Helsinki: Kansallisen koulutuksen arviointikeskus.

Silverström, C., Hietala, R. & Poroila, A. 2022 (tulossa). Perusopetuksen laadunhallinnan nykytilan kartoitus. Julkaisut 9:2022. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Summanen, A-M., Rumpu, N. & Huhtanen, M. (2018). Oppilas- ja opiskelijahuoltolain toimeenpanon arviointi esi- ja perusopetuksessa sekä lukiokoulutuksessa. Julkaisut 4:2018. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Ukkola, A. & Metsämuuronen, J. (2019). Alkumittaus – Matematiikan ja äidinkielen ja kirjallisuuden osaaminen ensimmäisen luokan alussa. Julkaisut 17:2019. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Ukkola, A. & Metsämuuronen, J. (2021). Matematiikan ja äidinkielen ja kirjallisuuden osaaminen kolmannen luokan alussa. Julkaisut 20:2021. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Ukkola, A., Metsämuuronen, J. & Paananen, M. (2020). Alkumittauksen syventäviä kysymyksiä. Julkaisut 10:2020. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Ukkola, A. & Väätäinen, H. (toim.) (2021). Tasa-arvo, yhdenvertaisuus ja osallisuus koulutuksessa – katsaus kansallisiin arviointeihin. Tiivistelmät 16: 2021.

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2022). Opetushallitus. Määräys OPH-700-2022.

Venäläinen, S., Saarinen, J., Johnson, P., Cantell, H., Jakobsson, G., Koivisto, P., Routti, M., Väänänen, J., Huhtanen, M., Kauppinen, L. & Viitala, M. (2020). Näkymiä OPS-matkan varrelta – Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden 2014 toimeenpanon arviointi. Julkaisut 5:2020. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Venäläinen, S., Saarinen, J. & Viitala M. 2021. Näkökulmia OPS-arviointiin. Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden 2014 toimeenpanon arviointi. Julkaisut 26:2021. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.