Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen lausunto hallituksen esityksestä valtion vuoden 2025 talousarvioksi
Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (jatkossa Karvi) kiittää mahdollisuudesta antaa lausunto hallituksen esityksestä eduskunnalle valtion vuoden 2025 talousarvioksi.
Lausunnossaan Karvi keskittyy erityisesti opetus- ja kulttuuriministeriön hallinnonalan asioihin, joista Karvi on tuottanut arviointitietoa. Lausunnossa esitetään myös, että Karvin toimintaedellytykset ja kansallisen koko koulutusjärjestelmän kattavan arviointitoiminnan jatkuvuus on turvattava riittävin taloudellisin resurssein.
Laadukas varhaiskasvatus sekä esi- ja perusopetus edistävät oppimisen edellytyksiä ja lisäävät koulutuksellista tasa-arvoa
Perusopetuksen rahoituksen vahvistaminen ja tasa-arvorahoituksen vakiinnuttaminen tukevat aiempaa pitkäjänteisempää kehittämistyötä koulutuksellisen tasa-arvon vahvistamiseksi. Kansalliset perusopetuksen oppimistulosarvioinnit osoittavat, että erot oppilaiden osaamisessa eri puolilla Suomea ovat pieniä. Sen sijaan erityisesti kaupunkien sisällä koulujen välillä voi olla suuriakin eroja, joihin vaikuttaa kunkin alueen sosioekonominen tilanne. Pelkillä koulutuspoliittisilla toimilla ja määrärahoilla ei voida vaikuttaa alueelliseen ja yhteiskunnalliseen segregaatioon, vaan tarvitaan myös muita politiikkatoimia, kuten talous-, asunto- ja työllisyyspolitiikkaa.
Peruskoulu ei myöskään voi yksin ratkaista oppimistulosten laskuun liittyviä ongelmia, sillä kehitys linkittyy laajemmin oppimiseen, hyvinvointiin ja muihin taustalla vaikuttaviin yhteiskunnallisiin tekijöihin (Kansallinen koulutuksen arviointikeskus 2023). Laskuun yhteydessä olevien yksittäisten syiden sijaan tulisikin keskittyä koulutusjärjestelmän kokonaisvaltaiseen kehittämiseen ja esimerkiksi siihen, miten hyvinvointiin, kasvuun ja oppimiseen liittyviin haasteisiin voidaan vastata jo varhaiskasvatuksessa. Varhaiskasvatusta ja sen laatua on kehitetty merkittävästi viimeisen vuosikymmenen aikana niin sisällöllisesti kuin rakenteellisesti. Tulevaisuuteen katsova kehittäminen on tärkeää, sillä varhaiskasvatuksella on monenlaisia vaikutuksia niin lapsiin ja heidän perheisiinsä kuin laajemmin koko yhteiskuntaan. (Vlasov, Sarkkinen & Harkoma 2024.)
Varhaiskasvatuksen keskeinen lainsäädäntöön kirjattu ja laatua varmistava tekijä on korkeakoulutetun henkilöstön riittävä määrä lapsiryhmissä. Kelpoisen henkilöstön saatavuudesta huolehtiminen on edellytys sille, että varhaiskasvatuksen uudistuvat tavoitteet saadaan vakiintuneeksi osaksi työtä (Kuusiholma-Linnamäki ym. 2023; Kannel ym. 2023). Riittävän ja hyvinvoivan henkilöstön toteuttama varhaiskasvatus tukee jokaisen lapsen yksilöllistä kasvua, kehitystä ja oppimista, tasaa lasten kotitaustoista johtuvia eroja ja ehkäisee syrjäytymistä.
Oppimistulosten heikentyessä alueelliset ja väestöryhmien erot tuloksissa ovat kasvaneet, jolla on vaikutusta lasten ja nuorten hyvinvointiin
Karvi pitää perustaitojen painottamista erityisen kannatettavana. Etenkin luku- ja kirjoitustaito ovat keskeisiä kaikissa oppianeissa ja osaamisen osoittamisessa. Oppilaiden osaamiserot ovat suuria niin ensimmäisen kuin kolmannen luokan alussa, ja osa oppilaista jää selvästi muista jälkeen jo ensimmäisinä kouluvuosina. Myös koulujen välillä on eroja taidoissa ja taitojen kehityksessä alkuopetuksen aikana. (Ukkola & Metsämuuronen, 2023.)
Lukemisharrastus on yhteydessä osaamisen kehittymiseen. Koulujen täytyy varata aikaa lukemiselle, jotta kaikki oppilaat saadaan lukemaan edes jotain. Kirjoitustaidoilla osoitetaan osaamista, mutta kirjoitustaidot eivät kehity itsekseen. Kirjoitustaitojen kehittymiseen pitää panostaa nimenomaan perusopetuksen alkupuolella. (Ukkola & Metsämuuronen, 2023.) Lisäoppitunnit alkuopetusvaiheeseen vastaavat osittain tähän tarpeeseen.
Kasvatusta ja koulutusta ei pidä nähdä muusta elämästä irrallisena. Myös muut lasten ja perheiden hyvinvointia heikentävät päätökset, kuten asumistuen ja toimeentulotuen leikkaukset, heijastuvat koulunkäyntiin. Lasten ja nuorten elämä on monimutkainen kokonaisuus, jossa pienet samansuuntaiset tekijät voivat vaikuttaa kumuloituvasti. Oppilaiden ja koulujen väliset osaamiserot ovat vahvasti yhteydessä perheiden ja alueiden sosiokulttuuriseen, koulutukselliseen ja taloudelliseen eriytymiseen. Perheen taloudellinen tilanne on yhteydessä esimerkiksi hyvinvointiin, terveyteen, jaksamiseen ja resursseihin. Lasten osaaminen taas kehittyy parhaiten, kun he saavat koulunkäyntiin tukea perheeltään. Rahahuolista ahdistunut huoltaja ei kuitenkaan aina pysty opastamaan ja tukemaan lastaan koulunkäynnissä ja harrastuksissa. (Ukkola ym. 2020, Ukkola & Metsämuuronen 2023). Varhaiskasvatus osana lapsiperhepalveluja mahdollistaa alle kouluikäisten lasten huoltajien opiskelun ja työssäkäynnin ja on yksi sosiaalihuollon ja lasten suojelun tukitoimi. Suuntamaalla resursseja varhaiskasvatukseen luodaan pohjaa myös perusopetukselle, sillä varhaisella tuella ja lasten oppimisvalmiuksien vahvistamisella voidaan osaltaan vaikuttaa kansallisiin oppimistuloksiin ja niiden nostamiseen. (Vlasov, Sarkkinen & Harkoma 2024.)
Karvin arvioinneissa on havaittu, että suomalainen koulutusjärjestelmä ei nykyisellään pysty takaamaan kaikille maahanmuuttotaustaisille oppijoille riittäviä valmiuksia kouluttautumiseen ja työelämään. Suomalaiseen yhteiskuntaan integroitumisen kannalta on tärkeää, että kaikilla maahanmuuttotaustaisilla, niin lapsilla, nuorilla kuin aikuisillakin, on todellinen mahdollisuus oppia ja opiskella suomen tai ruotsin kieltä ja tuntea kuuluvansa suomalaiseen yhteiskuntaan. Kieli on koulutuksessa sekä oppimisen kohde että väline. Sillä on olennainen merkitys oppimisessa, sosiaalisten suhteiden rakentumisessa, yhteiskuntaan sosiaalistumisessa ja työllistymisessä. Kielen merkitys on tärkeä tunnistaa opetuksessa, oppimisessa ja oppilaitoksen toimintakulttuurissa. Kielen oppimista ja kotoutumista tukee mahdollisuus käyttää kieltä arkisissa tilanteissa ja osana sosiaalista elämää. Ilman aktiivista kielen käyttöä arjessa kielen oppiminen jää kouluopetuksen ja oppikirjojen varaan, mikä ei edistä tehokasta oppimista eikä osallisuuden rakentumista. Kotoutumisen ja integroitumisen tukeminen ei siis ole vain koulun sisäinen asia, vaan siihen tarvitaan laajaa tukea koulujen ja oppilaitosten ulkopuolella. (Hievanen ym. 2023.)
Suomessa on ollut kevätlukukaudella yhteensä 3 511 maahanmuuttotaustaista oppilasta, jotka ovat käyneet koulua Suomessa enintään neljä vuotta. Näistä oppilaista reilulla kolmasosalla (37 %) ei ollut riittäviä perustaitoja, eli opetuskielen lukutaitoa, kirjoitustaitoa tai matemaattisia taitoja. Näiden taitojen puute vaikeutti oppilaiden koulupolulla etenemistä usein paljon tai erittäin paljon. Kouluista puuttuu Karvin arviointitulosten mukaan usein näiden oppilaiden oppimisen kannalta keskeisiä tietoja, toimintatapoja, linjauksia ja vastuunjakoja. Nämä myöhään maahan tulleet oppilaat ovat muutenkin haastavassa tilanteessa, koska heidän pitäisi omaksua muutaman vuoden aikana suomalaisen peruskoulun oppimateriaali koulun opetuskielellä, samalla kun he vielä opettelevat kyseistä kieltä. (Laimi ym. 2024.)
Karvin arvioinnin mukaan kouluissa voidaan tehdä paljon sellaisia asioita, jotka eivät suoranaisesti vaadi lisäresursseja. Esimerkiksi opetussuunnitelman perusteiden mukaisten kielitietoisten työtapojen tehokkaampi käyttöönotto kaikessa koulun opetuksessa hyödyttäisi kaikkia oppilaita, ei vain maahanmuuttotaustaisia. Koulujen oppilastietojärjestelmien ajantasaiset kirjaukset oppilaiden tiedoista hyödyttäisivät kaikkea opetuksen järjestämistä. Oppimisen tuen kohdistuminen tulisi myös varmistaa yhdenvertaisesti. Oppimisen tuelle on rajalliset resurssit, ja Karvi on suositellut, että tukitoimien ja tuen tarpeiden tulisi kohdata. Maahanmuuttotaustaiset oppilaat ovat yliedustettuina erityisen tuen tilastoissa, mikä voi kertoa siitä, että tukea tarvittaisiin oikeasti oppimisen haasteiden sijaan koulun opetuskielen oppimiseksi. (Laimi ym. 2024.) Oppimisen tuki tulisi keskittää niille oppilaille, jotka sitä tarvitsevat, ja suomi/ruotsi toisena kielenä -tuki niille oppilaille, joilla haasteena on vielä kehittyvä opetuskielen taito. Tämän takia on tärkeää, että vieraskielisten oppilaiden äidinkielen ja suomi/ruotsi toisena kielenä -opetukseen sekä heidän muun opetuksen tukemiseen suunnataan rahoitusta.
Karvi kannattaa talousarviossa esitettyä tavoitetta maahanmuuttajaäitien aseman parantamisesta. Kouluissa on havaittu Karvin arvioinnin mukaan tarvetta saada huoltajat paremmin informoitua suomalaisesta perusopetuksesta, sen toiminnasta sekä siihen osallistumisesta. Huoltajien ymmärrys suomalaisesta peruskoulusta sekä lasten ja nuorten oppimisesta ja sen seuraamisesta olisivat erittäin tärkeitä, jotta esimerkiksi aiemmin havaitut oppimisen haasteet tulisivat esille jo oppilaan koulupolun alussa Suomessa. (Laimi ym. 2024.) Maahanmuuttajaäitien ja samalla myös heidän lastensa asemaa voitaisiin parantaa esimerkiksi jakamalla paremmin tätä tietoa.
Varhaiskasvatuksella ja kuntien palveluohjauksella on keskeinen rooli paitsi varhaiskasvatuksen osallistumisasteen nostamisessa, myös esimerkiksi maahanmuuttajataustaisten perheiden saamisessa palvelujen piiriin. Huolehtimalla palveluohjauksen toimivuudesta voidaan tavoittaa uusia perheitä, kertoa käytettävissä olevista lastenhoidon ratkaisujen mahdollisuuksista sekä vaikuttaa siihen, että perheet kokevat itsensä tervetulleiksi varhaiskasvatuspalvelujen piiriin. (Kuusiholma-Linnamäki ym. 2021.) Useimmille maahan muuttaneille vanhemmille suomalainen koulutusjärjestelmä näyttäytyy vaikeasti ymmärrettävänä. Kokonaisuuden hahmottaminen on haastavaa, mikäli tietoa ei ole saatavilla perheen kotikielellä. Lisäksi perheen huoltajien omat kokemukset, asenteet ja tietämys erilaiseen yhteiskuntaan ja kulttuuriin pohjautuvasta koulutusjärjestelmästä vaikuttavat heidän odotuksiinsa ja käsityksiinsä. Palveluohjauksella voidaan huolehtia siitä, että tieto varhaiskasvatuksesta koulutusjärjestelmän ensiportaana tavoittaa myös ne ryhmät, jotka eivät ole palveluiden piirissä. Varhaiskasvatus on huoltajille tärkeä kytkös suomalaiseen yhteiskuntaan, jolloin voidaan parhaimmillaan luoda vahva perusta huoltajien ja ammattilaisten väliselle yhteistyölle. (Vlasov, Sarkkinen & Harkoma 2024.)
Arviointimme ovat kuitenkin osoittaneet, että huoltajien näkemys varhaiskasvatuksen laadusta ja sen merkityksestä lasten kasvulle ja oppimiselle on yhteydessä siihen, osallistuuko lapsi varhaiskasvatukseen vai ei (Kuusiholma-Linnamäki & Siippainen 2021). Vanhemmille laatu on ensisijaisesti sitä, mitä he näkevät ja kokevat, kuten turvallisia ja pysyviä vuorovaikutussuhteita pienissä ryhmissä. Varhaiskasvatuksen resurssit tulee turvata myös tästä näkökulmasta. Mahdolliset heikennykset esimerkiksi henkilöstömitoituksiin, henkilöstön määrää sääteleviin suhdelukuihin tai lapsiryhmien kokoihin voivat rapauttaa vanhempien käsitystä varhaiskasvatuksen soveltuvuudesta omalle lapselleen. (Vlasov, Sarkkinen & Harkoma 2024.)
Oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestelmän uudistus tulee tarpeeseen, jotta sen avulla kaikille oppilaille voidaan varmistaa tarvittava tuki
Oppimisen ja koulunkäynnin tuen tarpeet ovat kasvaneet viime vuosina. Karvissa tuoreen Eriyttäminen ja joustavat opetusjärjestelyt osana oppimisen ja koulunkäynnin tukea –arvioinnin tulosten mukaan oppimisen ja koulunkäynnin tuki ei kuitenkaan toteudu eriyttämisen ja joustavien opetusjärjestelyjen avulla siten kuin opetussuunnitelman perusteissa edellytetään. Oppimisen tuen tarpeisiin voidaan kouluissa vastata paremmin kuin koulunkäynnin tuen tarpeisiin. Arviointiin osallistunut henkilöstö arvioi pystyvänsä vastaamaan oppilaiden tuen tarpeisiin sitä heikommin, mitä suurempia tuen tarpeet olivat. Tältä osin oppilaiden oikeus tukeen ja yhdenvertaisuuteen näyttäytyi riittämättömältä. Riittävän ja inkluusioperiaatteen mukaisen tuen tarjoamiseksi Karvi pitää tärkeänä vahvistaa opetushenkilöstön, koulunkäynninohjaajien ja opiskeluhuollon resursseja sekä koulujen toimintakulttuurin kehittämistä osallistavampaan suuntaan. Tässä tiedonkulun sekä opettajien keskinäisen yhteistyön edellytysten parantaminen on avainasemassa. (Kamppi ym. 2024.)
Karvi pitää oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestelmän uudistamista toivottavana, jotta sen avulla kaikille oppilaille voidaan varmistaa heidän tarvitsemansa tuki. Kansallisella tasolla tulee lisäksi kehittää nykyistä toimivampia tapoja järjestää oppimisen ja koulunkäynnin tuki yläkoulujen aineenopetuksessa sekä varmistaa jatkossa nykyistä selkeämmin tehostetun tuen tai sitä vastaavan tuen tarjonta ja sen toteutuminen käytännössä. Eriyttämisen ja joustavien opetusjärjestelyjen rinnalle kouluihin tarvittaisiinkin sekä opetukseen että muuhun kuin opetukseen liittyviä keinoja oppilaiden koulunkäynnin tukemiseksi. Selkeä enemmistö opettajista, koulunkäynninohjaajista ja rehtoreista oli sitä mieltä, että erityisluokissa tai erilaisissa pienryhmissä oli liian vähän paikkoja niitä tarvitseville oppilaille ja riittämättömästi henkilöstöä tuen toteuttamiseksi. (Kamppi ym. 2024.)
Koulutuksen laadun kehittämiseksi Karvi suosittelee opetuksen järjestäjiä itsearvioimaan ja kehittämään koulutoimensa johtamisjärjestelmää oppimisen ja koulunkäynnin tukea koskevan tiedonkulun toimivuuden näkökulmasta. Inkluusion ja lähikouluperiaatteen onnistumiseksi tarvitaan uusia keinoja joustavien opetusjärjestelyjen ja eriyttämisen edistämiseksi, jotta esimerkiksi lisätuen tai ylöspäin eriyttämisen avulla voidaan huomioida oppilaiden erilaiset tarpeet ja mahdollisuudet edetä taitojensa mukaan. Keskeistä on myös varmistaa eriyttämistä tukevien materiaalien ja tilojen saatavuus ja toimivuus. (Kamppi ym. 2024.)
Oppimisen ja koulunkäynnin tuen kehittämiseksi koulutoimen henkilöstön osaamisen kehittäminen on turvattava myös tulevaisuudessa. Oppilaiden moninaisuus tulee huomioida läpileikkaavasti kaikissa opetustoimen henkilöstöryhmille suunnatuissa koulutuksissa. Lisäksi opettajan- ja rehtorikoulutuksessa sekä täydennyskoulutuksessa tulisi huomioida tutkimusperustaisesti opetushenkilöstön toiveet käytännönläheisistä ja konkreettisista malleista erilaisten oppijoiden kohtaamiseen ja tukemiseen sekä eriyttämisen ja joustavien opetusjärjestelyjen suunnittelemiseen. (Kamppi ym. 2024.)
Myös varhaiskasvatuksessa järjestäjien tulee huolehtia siitä, että varhaiskasvatusta toteutetaan inkluusion periaatteiden mukaisesti ja että jokainen lapsi saa tarvitsemansa tuen. Arviointimme (Kannel ym. 2023) mukaan varhaiskasvatuksen toimintakulttuuria tulisi kehittää siihen suuntaan, että inkluusio nähtäisiin kokonaisvaltaisena ja koko toimintaa läpileikkaavana ajattelutapana. Päiväkodeissa tulisi myös varmistaa riittävä yhteinen keskustelu, jotta tavoitteet ja toimintatavat konkretisoituvat arjen tasolle. Lisäksi inkluusioon ja lasten tukeen liittyvää käsitteistöä tulisi avata koko henkilöstölle käytännön tasolla sekä ottaa huomioon varhaiskasvatuksen paikalliset erityispiirteet. (Kannel ym. 2023.)
Talousarvion mukaan opetuksen yhteiskunnallista vaikuttavuutta mitataan kansallisilla ja kansainvälisillä tutkimus- ja arviointihankkeilla. Karvi kannattaa tätä tavoitetta. Karvin tuoreen arviointitiedon mukaan hankemuotoisen kehittämistyön tulisi olla järjestelmällisempää, jotta se olisi vaikuttavampaa ja saadut resurssit käytettäisiin tehokkaammin. Kouluissa tehtävä hanketoiminta tulisi liittää osaksi opetuksen järjestäjän perusopetuksen kokonaiskehittämistä sekä koulujen yhteistä toimintaa. Koulujen arjesta irrallinen hanketoiminta voi unohtua toiminnan loppuessa, jos sitä ei ole integroitu koulun rakenteisiin, vakituisten työntekijöiden työhön ja jos esimerkiksi koulun johto ei ole siitä tietoinen. (Laimi ym. 2024.)
Tasa-arvo- ja yhdenvertaisuustyötä varten tarvitaan kuitenkin lisää tietämystä ja koulutusta
Sukupuolen tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden edistäminen on yhä erittäin ajankohtainen ja tärkeä teema. Karvi kannattaa hallituksen tavoitetta, että perusopetuksessa kannustetaan tyttöjä ja poikia yhdenvertaisesti eri oppiaineiden opetuksessa sekä lisätään tietoa ja ymmärrystä sukupuolten moninaisuudesta.
Tyttöjen ja poikien välinen ero koulumenestyksessä ei selity eroilla kognitiivisissa kyvyissä. Karvin (Saarinen ym. 2021) sukupuolten välisiä ja sisäisiä oppimistuloseroja käsittelevässä raportissa huomioidaan myös, että viime vuosina oppimistuloserot ovat polarisoituneet heikosti osaavien ja hyvin osaavien oppilaiden välillä. Sekä tyttöjen ja poikien joukossa on hyvin ja heikosti osaavia oppilaita. Oppimistuloseroissa huomio on aiheellisesti kiinnittynyt poikien heikompaan osaamiseen (esim. suomen kielessä ja kirjallisuudessa, Kauppinen & Marjanen 2020). Sen sijaan vähemmälle huomiolle on jäänyt se, että osaamiserot ovat kasvaneet myös tyttöjen kesken. Keskiarvojen erot eivät synnykään kaikkien poikien heikosta osaamisesta vaan siitä, että taidoiltaan heikkoja poikia on enemmän kuin taidoiltaan heikkoja tyttöjä. On muistettava, että koulussa on myös paljon tyttöjä, joiden oppimisesta olisi syytä olla huolissaan. Oppilaat tulee kohdata ja heitä tulee kohdella yksilöinä – ei sukupuolensa edustajina.
Sukupuolen käsite on tutkimuksissa kehittynyt kohti moninaisempaa näkökulmaa. Kahtiajakautuneesta tyttö-poika−asettelusta ja sukupuolten välisten erojen korostamisesta on päästy kohti yksilöiden ja sukupuolten sisäisiä eroja sekä sukupuolen moninaisuuden tiedostamista. Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa määritellään sukupuolten tasa-arvoon, sukupuolitietoisuuteen ja sukupuolisensitiivisyyden sekä moninaisuuden käsitteitä, joiden tavoitteena on vahvistaa yhdenvertaisuutta ja sukupuolten tasa-arvoa sekä muodostavaa pohja perusopetuksen toteuttamiselle. Pulmana on perusteiden sukupuolten tasa-arvoon liittyvien tavoitteiden jääminen abstrakteiksi, jolloin ne eivät toteudu arjessa. Sukupuolten tasa-arvoon liittyviä käsitteitä ja niiden käsittelyä ei riittävästi avata paikallisissa opetussuunnitelmissa eikä eri oppiaineiden tavoitteissa.
Karvi pitää tärkeänä, että sukupuolitietoinen toimintakulttuuri ja jokaisen oppilaan yksilöllinen huomiointi pohjautuu aktiiviseen tasa-arvo ja yhdenvertaisuussuunnitteluun. Tasa-arvolain mukaan opetuksen järjestäjien ja koulujen tehtävänä on laatia koulukohtaiset toiminnalliset tasa-arvosuunnitelmat yhteistyössä henkilöstön, oppilaiden ja opiskelijoiden sekä huoltajien kanssa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet edellyttävät tasa-arvon edistämistä läpileikkaavasti koulun eri oppiaineissa ja käytännöissä. Arjessa tasa-arvosuunnittelu ei kuitenkaan vielä toteudu. Esimerkiksi tasa-arvosuunnitelmia ei laadita omassa oppilaitoksessa, siihen ei osallisteta koulun henkilöstöä tai oppilaita tai sen tavoitteet kirjataan hyvin yleiselle tasolle, ilman konkreettisia toimenpiteitä (Mikkola 2020, 37–38). Voidaan kysyä, sitoudutaanko tällöin suunnitelmaan ja sen tavoitteisiin koulussa. Suunnittelun toimiminen arjessa edellyttää kuitenkin yhteisöllistä työtä ja konkreettisia toimintamalleja. Toimiva suunnitelma on käytännönläheinen ja se ankkuroitu koulun arkeen, esimerkiksi osana opetussuunnitelmaa, lukuvuosisuunnitelmaa ja koulun vuosikelloon. (Saarinen ym. 2021.)
Yhteinen visio ja konkreettiset suunnitelmat opetuskäytäntöjen uudistamiseksi vahvistaisivat työtä tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden eteen. Tasa-arvo- ja yhden-vertaisuustyötä varten tarvitaan kuitenkin myös lisää tietämystä ja koulutusta. Poliittisille päättäjille sekä valtion ja kuntien viranhaltijoille tarvittaisiin koulutusta tasa-arvosta ja yhdenvertaisuudesta, jotta heidän tietoisuutensa asiasta lisääntyisi ja se tukisi päätöksentekoa.
Opintojen ohjauksessa tulee kehittää yksilöllistä ohjausta ja työelämätietouteen liittyvää ohjausta
Karvi pitää tärkeänä opintojen ohjaukseen ja moniammatilliseen tukeen panostamista, jotta jokainen opiskelija saisi tarvitsemansa tuen siirtyäkseen koulupolulla eteenpäin. Karvin opinto-ohjauksen uusiin muotoihin keskittyvän arvioinnin (Jokio ym. 2023) mukaan keskeistä henkilökohtaisen oppilaanohjauksen toteuttamisessa ovat riittävät resurssit yksilölliselle ohjaukselle, toimiva yhteistyö henkilöstön kesken sekä henkilöstön tietoisuuden lisääminen tehostetusta henkilökohtaisesta oppilaanohjauksesta. Arviointitulosten mukaan opinto-ohjauksessa tulisi yhä vahvistaa jaetun vastuun näkökulmaa oppilaitoksen sisällä ja varmistaa, ettei ohjausvastuu kasaudu liikaa yksittäisille toimijoille. Perusopetuksen oppilaat sekä ammatillisen koulutuksen ja lukiokoulutuksen opiskelijat arvioivat, että ohjaustarpeita ei selvitetä riittävästi ilman opiskelijan omaa aloitetta. Opiskelijoiden mielestä työelämätietouteen ja urasuunnitteluun liittyvää ohjausta tulisi lisätä. Myös kolmannes ammatillisessa ja lukiokoulutuksessa toimivista opinto-ohjaajista arvioi, että työelämään siirtymisen pohdintoihin liittyvä ohjaus toteutuu tällä hetkellä korkeintaan kohtalaisesti. Nivelvaihekoulutuksissa tulee myös kiinnittää huomiota opiskelijoiden yksilöllisten opintopolkujen tukemiseen. TUVA-koulutuksessa on tärkeää varmistaa, että eri järjestäjien toteuttamasta koulutuksesta on yhtäläiset mahdollisuudet hakeutua sekä ammatilliseen että lukiokoulutukseen.
Karvi korostaa, että oppilaanohjausta tulisi kehittää sukupuolitietoiseksi siten, että kannustetaan oppilaita tarkastelemaan jatko-opinto mahdollisuuksiaan laaja-alaisesti (Saarinen ym. 2021). Oppilaanohjauksessa tunnistetaan ja tiedostetaan sukupuoleen liittyviä vallitsevia stereotyyppisiä oletuksia ja pohditaan yhdessä sitä, miten niitä voisi purkaa ohjauksessa, omassa ajattelussa ja valinnoissa jatko-opintojen ja työelämän osalta. Samalla tunnistetaan vallitsevan kulttuurin vaikutuksia niin oppilaiden kuin opettajien omassa ajattelussa. Opetussuunnitelmien perusteissa (2014) määritelty sukupuolitietoisuuden käsitteen avaaminen ja huomioimen kaiken koulun toiminnassa edistää yhdenvertaisuutta ja tasa-arvoa.
Karvi pitää tärkeänä, että hyvinvointiosaaminen tulisi olla osa koulukulttuuria. Hyvinvointia ajatellaan laajasti, erityisesti yhteisöllisenä kysymyksenä siten, että kaikilla koulussa toimivilla ihmisillä on kokemus kuulumisesta, mahdollisuus voida hyvin ja toteuttaa itseään sekä, auttaa ja tukea muita, että vaikuttaa koulun kulttuurin ja toimintatapojen kehittämiseen. Tarkasteltaessa sukupuolten välisiä ja sisäisiä eroja hyvinvoinnissa havaitaan, että niihin liittyvät hyvinvoinnin kysymykset laajentuvat sosiaalisesti ja kulttuurisesti tuotetuiksi käytännöiksi, normeiksi ja asenteiksi. Esimerkiksi erilaisiin vähemmistöihin kuuluvat oppilaat eivät aina löydä turvallista paikkaa kouluyhteisössä syrjinnän, rasismin tai koulukiusaaminen vuoksi. Näihin vaikuttaminen edellyttää koko yhteiskunnan tasolla strategisempaa otetta, laajempaa näkyväksi tekemistä, keskustelua, kohtelun ja oletusten muutosta ja toisintekemistä. (Saarinen ym. 2021.)
Harrastaminen lasten ja nuorten hyvinvoinnin edistäjänä
Lasten ja nuorten vähäinen fyysinen aktiivisuuden vähäisyys on osa huolestuttavaa kehityskulkua. Karvin arvioiman Harrastamisen Suomen mallin tavoitteena on lisätä hyvinvointia, johon osaltaan liittyy myös liikkumisen lisääminen. Karvin arvioinnissa haastatellut lapset ja nuoret nostivat itse esille harrastamisen tärkeyden ja sen hyvinvointivaikutukset. Vuoden 2025 talousarviossa asetetaan tavoitteeksi myös vahvistaa lasten ja nuorten osallistumismahdollisuuksia taiteeseen ja kulttuuriin Harrastamisen Suomen mallin kautta. Mallin rahoitus ja sen avulla järjestetty toiminta ei kuitenkaan yllä toiminnan tavoitteeseen, joka on järjestää jokaiselle suomalaiselle lapselle ja nuorelle yksi maksuton ja mieluisa harrastus. Karvi onkin suositellut, että Harrastamisen Suomen mallille pitää löytää oma paikka harrastuskentällä muiden toimijoiden rinnalla ja tavoite sen sisällä. Jos mallin rahoitusta ei lisätä huomattavasti, olisi tärkeää pohtia, miten määritellään harrastuksen tarjoaminen jokaiselle lapselle. Karvi ei kuitenkaan suosittele mallin harrastusten rajaamista vain niille, joilla ei ole muita harrastuksia. Mallin harrastus saattaa osalle harrastajista olla juuri se ainut erityyppinen harrastus, esimerkiksi ainut liikunta- tai kulttuuriharrastus, vaikka lapsi tai nuori osallistuisi muihinkin harrastuksiin.
Mallin toiminta on myös tällä hetkellä lyhytjänteistä, sillä sen rahoitus päätetään vuosittain. Tämä heikentää pitkäkestoista suunnittelua ja harrastusten järjestäjien sitoutumista toimintaan. Laadukkaan, pitkäkestoisen toiminnan järjestämiseksi ja hyvinvointivaikutusten lisäämiseksi mallin toiminnan olisi hyvä olla pitkäkestoisempaa. Tämä mahdollistaisi rahoituksen tarkoituksenmukaisemman käytön ja laadukkaamman kehitystyön.
Lukiokoulutuksessa keskeistä tasa-arvoinen ja yhdenvertainen saavutettavuus
Karvi kannattaa lukiokoulutuksen kehittämistä omana koulutusmuotonaan, jolla on oma toimintaa ohjaava lainsäädäntö ja rahoitusjärjestelmä. Lukiokoulutuksen tavoitteena on varmistaa laaja-alainen yleissivistys ja tuottaa opiskelijoille jatko-opintokelpoisuus.
Karvi pitää tärkeänä hallituksen esitystä lukiokoulutuksen saavutettavuuden turvaamisesta alueilla, joilla lasten ja nuorten määrä vähentyy voimakkaasti. Karvin lukiouudistuksen arvioinnin mukaan opiskelijamäärien väheneminen asettaa lähivuosina ja vuosikymmeninä merkittäviä haasteita lukiokoulutuksen järjestämiseen ja koulutuksen saavutettavuuteen eri puolilla Suomea. Huolta aiheuttavat opiskelijamäärien muutokset, taloudelliset resurssit, lukiokoulutuksen vetovoima sekä opetus- ja muun henkilöstön riittävyys ja kelpoisuus. Kaiken lukiokoulutuksen kehittämisen kannalta on tärkeää tunnistaa lukioiden erilaiset tilanteet, tarpeet ja kontekstit. (Saarinen ym. 2023, 143.)
Väestömäärän muutoksilla on Karvin arvioinnin tulosten mukaan myös toisen suuntaisia vaikutuksia. Suuremmissa kaupungeissa lukioiden opiskelijamäärien kasvu ja aloituspaikkojen lisääminen voi aiheuttaa useita pulmia. Esimerkiksi nykyisten lukioiden tilat eivät riitä ja pulaa voi tulla myös kelpoisista aineenopettajista. Oppivelvollisuuden laajentamisen maksuton koulukuljetus houkuttelee lähikuntien opiskelijoita hakeutumaan esimerkiksi niiden lukioihin, joissa on laajempi opintotarjotin. Hakijamäärien kasvaminen voi johtaa lukioon pääsyn keskiarvojen nousuun eivätkä kaikki hakijat saa opiskelupaikkaa oman kotikaupunkinsa lukioista. (Saarinen ym. 2023.)
Lukiokoulutuksen järjestämisen turvaaminen tulee olemaan tulevina vuosina suuri haaste. Osa lukioista pienillä paikkakunnilla kamppailee yhä pienevien ikäluokkien aiheuttamasta opiskelijamäärien vähenemisestä, millä on välittömiä seurauksia lukiokoulutuksen järjestämiseen. Myös maksuttoman toisen asteen koulutusuudistuksella on ollut vaikutuksia lukiokoulutukseen. Esimerkiksi pienemmiltä paikkakunnilta ja kehyskunnista hakeudutaan suurempien kaupunkien lukioihin. (Saarinen ym. 2023, 145.)
Yhtenä lähitulevaisuuden haasteena on myös nähty kelpoisen opetushenkilöstön saaminen lukioon. Tilanne lukioissa on tällä hetkellä hyvä, mutta pienillä paikkakunnilla aineenopettajien vakituisiin tehtäviin tai sijaisuuksiin voi olla todella vähän hakijoita. Pulaa on erityisesti erityisopettajista ja opiskelijahuollon psykologeista.
Opiskelijamäärien väheneminen asettaa lähivuosina ja vuosikymmeninä merkittäviä haasteita lukiokoulutuksen järjestämiseen eri puolilla Suomea. Lukiokoulutuksen toteuttaminen tulevaisuudessa vaatii yhä enemmän esimerkiksi kuntien välistä yhteistyötä. Myös lukiokoulutuksen rahoitukselle on saatava tukevampi valtiollinen rahoituspohja. Lukiokoulutuksen kehittäjien ja päättäjien on tulevaisuudessa pohdittava myös lukiokoulutuksen alueellista yhdenvertaisuutta: Kuinka erilaisia maamme lukiot saavat olla?
Oppimisen tuki ja erityisopetus ovat vahvistaneet asemaansa lukiokoulutuksessa
Karvin arviointitulokset perustelevat hallituksen esitystä, jonka mukaan opiskelijan oikeutta oppimisen tukeen vahvistetaan 10 miljoonaan euron pysyvällä lisärahoituksella. Lukiolain uudistus toi erityisopetuksen ja muun oppimisen tuen uutena velvoittavana sisältökokonaisuutena vuoden 2019 opetussuunnitelman perusteisiin. Karvin arvioinnin tulokset (Hellgren ym. 2024) osoittavat, että lukiokoulutuksessa oppimisen tuki ja erityisesti erityisopetus ovat vahvistaneet asemaansa ja alkaneet vähitellen vakiintua osaksi arjen toimintaa. Erityisopettajia on rekrytoitu lukioihin ja sekä uutta että aikaisempaa toimintaa on kehitetty ja suunniteltu aktiivisesti, vaikka oppimisen tuki kokonaisuudessaan hakee vielä muotoaan. Lukiolain tuoma velvoite on vahvistanut oppimisen tuen yhdenvertaisuutta lukiokoulutuksessa.
Lukio-opiskelijoiden oppimisen haasteet ovat erityisopettajien mukaan lisääntyneet viime vuosina. Kansallisissa oppimistulosarvioinneissa ja kansainvälisissä tutkimuksissa (ks. OKM, 2022, Hiltunen ym., 2022, Metsämuuronen & Nousiainen, 2021) on todettu, että perusopetuksen päättävien nuorten osaaminen esimerkiksi lukemisessa ja matematiikassa on heikentynyt. Erityisopetuksen piiriin kuuluvien oppilaiden osuus on lisääntynyt perusopetuksessa jatkuvasti 2000-luvulla, samansuuntaista kehitystä on odotettavissa myös tulevaisuudessa. Tämä kehityssuunta tuo lisähaasteita lukiokoulutukseen ja haastaa samalla lukioiden perinteiset toimintakulttuurit. (Hellgren ym. 2024)
Nykytilanteessa ei voida olettaa, että erityisopettaja yksinään vastaisi lukion oppimisen tuen toteuttamisesta. Oppimisen tuen toteuttaminen vaatii lukioiden henkilöstöltä kokonaisvaltaista vastuunottoa ja ”koko oppilaitos tukee” -asennetta. Haasteisiin vastaaminen ei onnistu ainoastaan eritysopettajia lisäämällä tai heidän osaamistaan kehittämällä. Avainasemassa on rehtorin ja muun opetushenkilöstön, erityisesti aineenopettajien erityispedagogisen ymmärryksen ja osaamisen vahvistaminen. (Hellgren ym. 2024.) Oppimisen tuen vahvistaminen opiskelijoiden oikeudella tukiopetukseen lukiokoulutuksessa on kannatettavaa, sillä se tukee myös lukio-opintojen suorittamista loppuun.
Ammatillisen koulutuksen rahoitusleikkaukset eivät saa vaikuttaa koulutuksen laatuun
Talousarviossa esitetään, että ammatillisen koulutuksen rahoituksesta vähennetään pysyvästi 100 miljoonaa euroa, josta 42,6 miljoonaa euroa valtionosuudesta. Lisäksi hallinnonalan valtionavustusrahoituksen vähennyksestä 20 miljoonaa euroa kohdistuu ammatillisen koulutuksen rahoitukseen.
Toisen asteen hankerahoitusta sekä ammatillisen koulutuksen strategiarahoitusta alennetaan yhteensä 6 miljoonaa euroa. Kokonaisuudessaan ammatilliseen koulutukseen kohdistuvat leikkaukset ovat merkittäviä eivätkä kohdistu tasaisesti kaikkiin järjestäjiin. Lisäksi samaan aikaa rahoitusleikkausten kanssa hallitus uudistaa ammatillisen koulutuksen rahoitusjärjestelmää. Rahoitusuudistuksella pyritään lisäämään toiminnan vaikuttavuutta ja tehokkuutta sekä yksinkertaistamaan ja selkeyttämään rahoitusjärjestelmää. Rahoitusuudistuksen tavoitteet ovat näiltä osin kannatettavia, mutta samaan aikaan on huolehdittava koulutuksen laadusta ja sen varmistamisesta. Koulutuksen järjestämisen kannalta mahdollisia rahoitusjärjestelmän uudistuksen riskejä ovat rahoituksen ennakoitavuuden vaikeutuminen sekä koulutuksen laatuun liittyvät riskit. Kun suoritusten määrän painoarvoa lisätään, tulee varmistaa se, ettei osaamistavoitteiden ja koulutuksen laadun taso laske. (Karila ym. 2024, Räisänen & Goman 2018.)
Karvi pitääkin erittäin tärkeänä, että opetus- ja kulttuuriministeriö seuraa aktiivisesti sekä rahoitusleikkausten että samaan aikaan toteutettavan rahoitusuudistuksen vaikutuksia ammatillisen koulutuksen laatuun, vaikuttavuuteen, osaamistavoitteiden saavuttamiseen ja koulutuksen saavutettavuuteen.
Hallitus esittää, että leikkauksista seuraavat opiskelupaikkojen vähennykset kohdistetaan erityisesti aikuisille, aiemman tutkinnon suorittaneille järjestettävään koulutukseen. Tavoitteena on vähentää ammatillisen koulutuksen kasautumista samoille henkilöille. Karvin näkemyksen mukaan tärkeää on joka tapauksessa mahdollistaa uudelleen kouluttautuminen uuteen ammattiin tai alalle esimerkiksi terveydellisistä syistä tai siitä syystä, ettei aiemmin suoritetulla tutkinnolla työllisty yrityksistä huolimatta (Frisk ym. 2022). Karvi pitää tärkeänä, että koulutus- ja osaamistasoa Suomessa nostetaan, mutta samalla on tärkeä varmistaa jatkuvan oppimisen ja osaamisen kehittämisen mahdollisuudet myös koulutusasteiden sisällä. Ammatillisen koulutuksen järjestäjien on myös tulevaisuudessa tasapainotettava toiminnassaan niin osaamisen, osaajien ja työvoiman tuottamisen kuin syrjäytymisen ehkäisyn tehtävät.
Karvi pitää tärkeänä, että ammatillisen koulutuksen oppimisen tukea kehitetään ja vahvistetaan. Karvin arvioinneissa on tuotettu viime vuosien aikana runsaasti tietoa tuen ja ohjauksen toteutumisesta ja kehittämistarpeista ammatillisessa koulutuksessa (esim. Frisk ym. 2023; Karila ym. 2024; Goman ym. 2021). Arviointitulosten mukaan kaikki opiskelijat eivät saa tarvitsemaansa ohjausta ja tukea riittävästi ja oikea-aikaisesti. Ohjauksen ja tuen saatavuutta onkin parannettava ja vaikuttavuuden seurantaa kehitettävä. Karvi on suositellut, että koulutuksen järjestäjien, ammatillisten erityisoppilaitosten, Opetushallituksen ja opetus- ja kulttuuriminiteriön tulisi yhteistyössä kehittää käytännön työkaluja ja menettelytapoja tuen tarpeiden tunnistamiseen ja erityisen tuen muotojen ja tasojen määrittelyyn (Goman ym. 2021).
Opetus- ja ohjaushenkilöstön riittävyys, työnjaon toimivuus ja osaaminen ohjauksen ja tuen tehtäviin tulee varmistaa. Osa opiskelijoista tarvitsee pedagogisten tukitoimien lisäksi myös muuta tukea. Arviointitulosten mukaan koulutuksen järjestäjien ja oppilaitosten yhteistyö opiskeluterveydenhuollon ja kuraattoripalvelujen kanssa toimii melko hyvin, mutta yhteistyötä psykologipalvelujen ja nuorisopalvelujen kanssa tulee kehittää (Goman ym. 2021). Moniammatillisen yhteistyön toimivuuden varmistaminen osana oppimisen tuen kehittämistä on erityisen tärkeää nyt, kun hyvinvointialueiden perustamisen myötä opiskeluhuollon palvelujen organisoinnissa on tapahtunut muutoksia. COVID-pandemia heijastui nuorten hyvinvointiin ja globaalin epävarmuuden lisääntyminen voi heikentää opiskelijoiden turvallisuuden tunnetta ja hyvinvointia. Tulevina vuosina tarvitaan vahvoja toimia niin kansallisella kuin paikallisella tasolla opiskelijoiden hyvinvoinnin tukemiseksi, mikä voi heijastua myös oppimisen tuen tarpeeseen.
Hallitus on parhaillaan uudistamassa oppimisen tukea perusopetuksessa ja toisella asteella. Ammatillisen koulutuksen osalta tuen muodot olisivat jatkossa oppimisen tuki, erityinen tuki ja vaativa erityinen tuki. Karvin arvioinnissa erityisestä tuesta (Goman ym. 2021) suositeltiin, että koko koulutusjärjestelmän tasolla erityistä tukea kehitettäisiin siten, että tuen kokonaisuus olisi riittävän selkeä ja rakenteeltaan looginen opiskelijoille, heidän huoltajilleen ja eri koulutusasteiden toimijoille. Nykyisellään erityiseen tukeen liittyvä terminologia ja tuen muodot vaihtelevat eri koulutusasteilla. Oppimisen tuen uudistuksen myötä tuen muodot menisivät yhtenäisempään suuntaan toisella asteella, joskin terminologia olisi edelleen hieman erilainen. Perusopetuksessa taas suunnitellaan luovuttavan tällä hetkellä voimassa olevista tehostetun ja erityisen tuen käsitteistä ja niiden sijasta säädettäisiin ennakoivista tukitoimista ja oppilaskohtaisista tukitoimista. Näin ollen koko koulutusjärjestelmän tasolla tuen logiikka ja termit eivät yhtenäistyisi, mikä saattaa vaikeuttaa eri koulutusasteiden yhteistä ymmärrystä ja eri osapuolten yhteistyötä.
Osana oppimisen tuen uudistusta on tarkoitus kumota säädös opiskeluvalmiuksia tukevista opinnoista. Myös useissa Karvin arvioinneissa (esim. Hievanen ym. 2020, Goman ym. 2021) on havaittu, että opiskeluvalmiuksia tukevien opintojen suorittaminen on jäänyt vähäiseksi. On kuitenkin tärkeää, että niillä opiskelijoilla, joilla on tarve vahvistaa opiskeluvalmiuksiaan, on siihen edelleen mahdollisuus.
Ammattikorkeakoulujen ja ammatillisen koulutuksen järjestäjien välistä yhteistyötä tulisi tiivistää ammatillisen koulutuksen opiskelijoiden jatko-opintovalmiuksien kehittämiseksi
Hallituskaudella keskeiseksi asetettu tavoite nostaa korkeakoulutettujen nuorten aikuisten osuus mahdollisimman lähelle 50 prosenttia vuoteen 2030 mennessä ja samalla edetä kohti tavoitetta nostaa Suomen korkeakoulutettujen nuorten aikuisten määrä OECD:n kärkimaiden tasolle vaatii toteutuakseen sitä, että entistä useampi ammatillisen tutkinnon suorittanut jatkaa joko heti tutkinnon suoritettuaan tai jonkin aikaa työelämässä oltuaan opintojaan korkeakoulussa.
Erityisesti ammattikorkeakouluopinnot ovat suosittu hakukohde ammatillisen tutkinnon suorittaneiden keskuudessa ja hakijoista suuremmalla osalla on taustallaan ammatillinen tutkinto kuin ylioppilastutkinto tai lukion oppimäärä. Ammatillisen tutkinnon suorittaneet ammattikorkeakouluopiskelijat myös menestyvät korkeakouluopinnoissaan. Kuitenkin osa ammatillisen koulutuksen opiskelijoista ei usko mahdollisuuksiinsa ammattikorkeakouluopiskelijoina. Myös osa ammattikorkeakoulujen henkilökunnasta arvioi, että ammatillisen tutkinnon suorittaneiden opiskelijoiden jatko-opintovalmiudet ovat puutteelliset. (Hakamäki-Stylman ym. 2024.) Vaikuttaakin siltä, että mielikuvat ja faktat ammattikorkeakouluopinnoista ja ammatillisen tutkinnon suorittaneista ammattikorkeakouluopiskelijoina ovat ainakin osin ristiriitaiset. Edistettäessä korkeakoulutukseen hakeutumista on tähän tärkeää kiinnittää huomiota.
Arviointitiedon perusteella ammatillisen koulutuksen järjestäjien ja ammattikorkeakoulujen käsitykset keskeisistä jatko-opinnoissa tarvittavista valmiuksista ovat pääosin yhtenevät: opiskelutaidot ja -valmiudet, viestinnälliset valmiudet, vieraat kielet ja matemaattis-luonnontieteellinen osaaminen. Toisin kuin ammattikorkeakoulut, ammatillisen koulutuksen järjestäjät nostivat keskeiseksi jatko-opintovalmiudeksi myös ammatillisen osaamisen. Toisaalta ammattikorkeakoulutkin katsoivat ammatillisen osaamisen olevan ammatillisen tutkinnon suorittaneiden opiskelijoiden vahvuus opinnoissa. Tästä huolimatta ammatillisen tutkinnon suorittaneilta opiskelijoilta ei aina systemaattisesti selvitetä HOPSin laadinnan yhteydessä onko heillä ammatillisten opintojen aikana tai työelämässä kertynyttä osaamista, jonka tunnistaminen vaikuttaisi ammattikorkeakouluopintoihin. (Hakamäki-Stylman ym. 2024.) Olisikin hyvä pohtia, miten ammattikorkeakoulut voisivat tunnistaa ammatillisen osaamisen vahvemmin yhdeksi jatko-opintovalmiudeksi siinä kuin akateemiset valmiudet ja näin edistää ammatillisen tutkinnon suorittaneiden opiskelijoiden opintopolkuja. Parhaimmassa tapauksessa ammattikorkeakouluopintojen kannalta relevantin ammatillisen osaamisen tunnistaminen entistä paremmin vapauttaisi opiskelijoilta aikaa muiden valmiuksien kehittämiseen osana ammattikorkeakouluopintoja.
Jotta suurempi osa ammatillisen tutkinnon suorittaneista jatkossa hakisi opiskelemaan korkeakoulussa on tärkeää kiinnittää huomiota opinto-ohjaukseen. Ammatillisessa koulutuksessa opiskelevat kokevat, etteivät he ole saaneet riittävästi tietoa, tukea ja kannustusta korkeakoulutukseen hakemiseen. Ammatillisen koulutuksen järjestäjillä onkin arviointitiedon mukaan kehitettävää siinä, miten opiskelijoiden yksilöllinen suunnittelu mahdollistaen jatko-opintovalmiuksia kehittävien opintojen suorittamisen ja opiskelijoiden jatko-opintotoiveiden toteutuvat. (Hakamäki-Stylman ym. 2024.)
Ammattikorkeakoulujen ja ammatillisen koulutuksen järjestäjien välillä on jo nyt monipuolista yhteistyötä, jolla ne pyrkivät kehittämään ammatillisen koulutuksen opiskelijoiden jatko-opintovalmiuksia. Molemmat tahot myös tunnistavat yhteistyölle samoja kehittämiskohteita: Väyläopinnot ja muihin jatko-opintovalmiuksia kehittäviin opintoihin liittyvä yhteistyö, yhteistyön säännöllisyys ja tiiviys, uusien kumppanuussopimuksien ja alueellisen yhteistyön lisääminen sekä yhteiset projektit ja kehittämistilaisuudet. (Hakamäki-Stylman ym. 2024.) Myös kansallisella tasolla on hyvä varmistaa, että koulutusjärjestelmämme kannustaa ammatillisen koulutuksen järjestäjiä ja ammattikorkeakouluja yhteistyöhön.
Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen taloudelliset toimintaedellytykset
Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen toimintamenomääräraha valtion talousarvioesityksessä vuodelle 2025 on 4 489 000 euroa. Toimintamenomääräraha on koko koulutusjärjestelmän kansallisen arvioinnin kattavien lakisääteisten tehtävien laajuuteen nähden alimitoitettu.
Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen toiminnan jatkuvuus on varmistettava riittävin taloudellisin resurssein. Karvin käytettävissä olevien resurssien vähennyttyä henkilöstöresursseja on jouduttu vähentämään vuodesta 2022 vuoteen 2024 yhteensä noin 20 % (v. 2022 53 HTV ja v. 2024 42 HTV) ja ennakoitu henkilötyövuosimäärä tulee olemaan vuonna 2025 noin 36 HTV. Kansallisen koulutuksen arviointitoimintaa on jouduttu kaventamaan.
Toimintamenomäärärahan tason korotuksessa on kyse arviointikeskuksen talousarvion rakenteellisen alijäämän korjaamisesta. Karvin talousarvion rakenteellinen ongelma johtuu Karvin perustamisvaiheessa tehdystä ratkaisusta, jolloin arviointikeskuksen käyttöön siirrettiin aiempien arviointiorganisaation siirtyvät määrärahat. Arviointitoiminta on ollut mahdollista toteuttaa vuosina 2015-2024 siirtyvien määrärahojen sekä opetus- ja kulttuuriministeriön käyttöön asettamien kehittämismenomäärärahojen avulla. Siirtyviä määrärahoja ei vuoden 2024 jälkeen ole enää käytettävissä.
Ellei toimintamenomäärärahaa koroteta, joudutaan merkittäviin henkilöstövähennyksiin ja kansainvälisessä vertailussa pienillä asiantuntijaresursseilla toteutettavan arviointitoiminnan supistumiseen siinä määrin, että Karvi ei enää pysty selviytymään lakisääteisistä tehtävistään kuten perusopetusopetuksen oppimistulosten arvioinneista, laadunhallinnan tuesta eri koulutusasteille, teema- ja järjestelmäarvioinneista ja pitkäjänteisen sekä systemaattisen kansallisen koulutuksen tilaa koskevan tiedon tuottamisesta. Kokonaan uutena, pysyvänä lakisääteisenä tehtävänä Karvi on toteuttanut laajan varhaiskasvatuksen sektorin arviointitoimintaa vuodesta 2016 alkaen. Varhaiskasvatuksen arviointeihin ei ole saatu toimintamenorahoituksen lisäystä Karvin talousarvioon.
Karvi on esittänyt talousarvioesityksissä toimintamenomäärärahan korotusta ja perustoimintatason turvaamista vuodesta 2020 lähtien.
Lähteet
Frisk, T., Goman, J., Hakamäki-Stylman, V., Hievanen, R., Hiltunen, K., Kiesi, J. & Kilpeläinen, P. 2023. Ammatillisen koulutuksen tila – työelämälähtöisyys ja yksilölliset opintopolut ovat vahvistuneet, laadussa kuitenkin vaihtelua ja yhdenvertaisuuden toteutumisessa puutteita. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Policy brief 4:2023.
Frisk, T., Isoaho, K., Hietala, R., Kotiranta, L., Hirsjärvi, I., Huttula, T., Kankare, P., Löytänen, O., Myllykangas, P., Mäki, M., Stenbacka, Å. & Suomala, P. 2022. Koulutusjärjestelmän kyky vastata jatkuvan oppimisen haasteisiin äkillisissä rakennemuutostilanteissa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 8:2022.
Goman, J., Hievanen, R., Kiesi, J., Huhtanen, M., Vuojus, T., Eskola, S., Karvonen, S., Kullas-Norrgård, K., Lahtinen, T., Majanen, A. & Ristolainen, J. 2021. Erityinen tuki voimavaraksi – Arviointi ammatillisen koulutuksen erityisestä tuesta. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 17:2021.
Hakamäki-Stylman, V., Hievanen R., Aaltola M., Anttila A., Keränen, H., Nurkka, N., Peteri, S., Ranta, K., Riihimäki, S., Stadius A., & Tammilehto, M. 2024. Amiksesta ammattikorkeakouluun – Arviointi ammatillisen koulutuksen tuottamista valmiuksista suhteessa ammattikorkeakouluopintojen vaatimuksiin. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 2:2024.
Hellgren, J., Saarinen, J., Marjanen, J., Lepola, L., Pullinen, H., Ahola, S, Engblom-Pelkkala, K., Eriksson, M., Fredriksson, P., Hynönen, I., Karjalainen, T. & Värri, K. 2024. Oppimisen tuki lukiokoulutuksessa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 11:2024.
Hievanen, R., Frisk, T., Väätäinen, H., Mustonen, K., Kaivola, J., Koli, A., Liski, S., Muotka, V. & Wikman-Immonen, A. 2020. Maahanmuuttajien koulutuspolut. Arviointi vapaan sivistystyön lukutaitokoulutuksesta, aikuisten perusopetuksesta ja ammatillisen koulutuksen kielitaitovaatimusten joustavoittamisesta. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 11:2020.
Hievanen, R., Laimi, T., Ukkola, A., Venäläinen, S. & Väätäinen, H. 2023. Eriarvoistumisen ehkäiseminen edellyttää maahanmuuttotaustaisen väestön kieli- ja perustaitojen turvaamista. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Policy brief 7:2023. Helsinki. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/Karvi_Policy-brief_0723.pdf
Kamppi, P., Rumpu, N., Huhtanen, M., Jokinen, M., Kartimo-Kröger, S., Roiha, A., Rämä, I. & Sjöström, M. 2024. Eriyttäminen ja joustavat opetusjärjestelyt osana oppimisen ja koulunkäynnin tukea perusopetuksessa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 15:2024.
Kannel, L., Kuusiholma-Linnamäki, J., Harju-Luukkainen, H., Heiskanen, N. Kuusisto, A. & Kulmala, V. 2023. Paikallisten varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa. Julkaisut 28:2023. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/Karvi_2823_0.pdf
Kansallinen koulutuksen arviointikeskus 2023. Koulu ei voi yksin nostaa kansallista osaamistasoa. Tiedote. Saatavilla https://www.karvi.fi/fi/ajankohtaista/uutiset/koulu-ei-voi-yksin-nostaa-kansallista-osaamistasoa Luettu 15.4.2024.
Karila, K., Rantala, K., Rusi, M., Davidsson, S., Helakari, P., Holsti, E., Keloneva, R., Kytölaakso, K., Malkamäki, L., Valkonen, S., Frisk, T., Mustonen, K., Sarkkinen T. & Huhtanen M. 2024. Varhaiskasvatuksen koulutus Suomessa 2023: Arviointi koulutuksen tilasta ja kehittämistarpeista. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 7:2024.
Kuusiholma-Linnamäki, J. & Siippainen, A. 2021. Yhteenveto viisivuotiaiden maksuttoman varhaiskasvatuskokeilun arvioinnista vuosina 2018–2021. Tiivistelmät 12:2021. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_T1221a.pdf
Kuusiholma-Linnamäki, J., Siippainen, A., Lepola, L., Metsämuuronen, J., Kivistö, A., Alasuutari, M., Koivisto, P., Nygård M. & Saarikallio-Torp, M. 2021. Viisivuotiaiden maksuttoman varhaiskasvatuskokeilun kolmannen vaiheen arviointi. Varhaiskasvatukseen osallistuminen ja kuntien vaihtelevat palvelujärjestelmät. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut: 24:2021. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_2421.pdf
Kuusiholma-Linnamäki, J., Sarkkinen, T., Vlasov, J., Fonsén, E., Heikkinen, S., Hjelt, H., Lahtinen, J., Lohi, N., Mäkelä, M., Siippainen, A. 2023. Päiväkodin johtajan työ: Johtamiskokonaisuudet, varajohtamisen rakenteet ja johtajan työhön kohdistuvat odotukset. Julkaisut 29:2023. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/Karvi_2923.pdf
Laimi, T., Pusa, A-M., Rajala, K. & Stenvall, E. 2023. Mielekästä vapaa-aikaa, kavereita ja koordinaatiota. Harrastamisen Suomen mallin arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 12:2023. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_1223.pdf.
Laimi, T., Venäläinen, S., Saarinen, J., Seppälä, S., Hietala, R., Kaivola, J., Merimaa-Jovanovic, R., Sulonen, K. & Yeasmin, N. 2024. Myöhään maahan tulleet oppilaat koulupolulla. Kehittävä arviointi maahanmuuttotaustaisten oppilaiden koulunkäyntivalmiuksia tukevassa toimenpideohjelmassa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 20:2024. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_2024.pdf.
Jokio, K., Myllykoski-Laine, S., Nousiainen, S. & Marjanen, J. (2023). Opinto-ohjauksen toteutuminen – arviointituloksia oppivelvollisuusikäisten koulutuksista. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/fi/julkaisut/opinto-ohjauksen-toteutuminen-arviointituloksia-oppivelvollisuusikaisten-koulutuksista
Räisänen, A. & Goman, J. 2018. Ammatillisen koulutuksen osaamisperusteisuus, asiakaslähtöisyys ja toiminnan tehokkuus. Politiikkatoimien vaikutusten arviointi (ex ante). Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 86/2017.
Saarinen, J., Siekkinen, K., Laimi, T., Ahonen, A., Bernelius, V., Brunila, K., Gustavsson, M., Kauppinen, M. & Norrena, J. 2021. Tasa-arvo teoiksi ja todeksi: Sukupuolten sisäisten ja välisten oppimistuloserojen syitä ja taustoja perusopetuksessa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus julkaisut 19:2021.
Saarinen, J., Hellgren, J. Lepola, L. Marjanen, J. Ahola, S, Engblom-Pelkkala, K., Eriksson, M., Fredriksson, P. Hynönen, I., Karjalainen, T. & Värri, K. 2023. Lukiokoulutusta uudistetaan – uudistuvatko lukiot? Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 8:2023.
Ukkola, A. & Metsämuuronen, J. 2023. Matematiikan ja äidinkielen taidot alkuopetuksen aikana – Perusopetuksen oppimistulosten pitkittäisarviointi 2018–2020. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 1:2023.
Vlasov, J., Sarkkinen, T. & Harkoma, S. 2024. Laadukkaan varhaiskasvatuksen toteuttaminen vaatii kestäviä poliittisia päätöksiä. Policy Brief 1:2024. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/Karvi_Policy-brief_0124.pdf