Lausunto hallituksen esityksestä eduskunnalle oppivelvollisuuslaiksi ja eräiksi siihen liittyviksi laeiksi (HE 173/2020 vp)

10.11.2020

Diaarinumero OPH-4191-2020

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (jäljempänä Karvi) kiittää mahdollisuudesta antaa asiantuntijalausuntonsa koskien hallituksen esitystä oppivelvollisuuslaiksi ja eräiksi siihen liittyviksi laeiksi. Karvi toteaa lausuntonaan seuraavaa:

Oppivelvollisuuslainsäädännön muutosten valmistelussa ja perusteluasiakirjoissa on käytetty ja hyödynnetty Karvin tuottamaa arviointitietoa sekä arviointien kehittämissuosituksia. Karvi esittää vielä seuraavien yhteiskunnalliseen tasa-arvoon ja yhdenvertaisuuteen keskeisesti liittyvien asioiden ja näkökohtien huomioimista asian valmistelussa:

Perusopetuksen aikana opittavien perustaitojen turvaaminen kaikille sekä perhetaustan merkityksen tasaamispyrkimyksiin ja tyttöjen ja poikien oppimiseroihin vähentäminen.
Toimiva ohjaus niin perusopetuksen jälkeisiin jatko-opintoihin kuin uravalintoihin sekä ohjauksen laatu ja saatavuus toisella asteella ja nivelvaiheen koulutuksissa.
Hyvinvointiin liittyvät näkökulmat: kokemukset kiusaamisesta ja oppimiseen liittyvät vaikeudet sekä oppilas- ja opiskeluhuolto.
Opetus- ja ohjaushenkilöstön osaamisen kehittäminen.
Koronapandemian arvioidut vaikutukset perustaitojen oppimiseen ja toimet oppimisvajeiden poistamiseksi sekä tukijärjestelmien toimivuus ja tuen riittävyyden varmistaminen tulevina vuosina.

1. Perusopetuksen aikana opittavien perustaitojen turvaaminen kaikille sekä perhetaustan merkityksen tasaamispyrkimykset ja tyttöjen ja poikien oppimiserojen vähentäminen

Pitkällä aikavälillä toteutettujen arviointien mukaan suomalaisen koulutusjärjestelmän vahvuuksia ovat olleet koulutuksella saavutettu osaamisen korkea taso ja sen tasainen alueellinen ja kieliryhmien välinen jakautuminen. Nämä vahvuudet tukevat koulutuksellisten tavoitteiden tasa-arvoista saavuttamista. Kansainvälisesti arvioiden suomalainen koulutusjärjestelmä on onnistunut tuottamaan menettelyjä, joiden avulla koulujen väliset erot osaamisen keskitasossa ovat maailman pienimmät. Tämä ei poista sitä tosiasiaa, etteikö oppivelvollisuuden päättävillä olisi suuria osaamiseroja ja osalla suoranaisaisia puutteita perustaidoissa ja siten myös heikommat kansalaistaidot ja mahdollisuudet tasaveroiseen yhteiskunnan jäsenyyteen.

Karvi tuottaa arviointitietoa perustaitojen osaamisesta oppimistulosarvioinneilla. Perusopetuksen oppimistulosten pitkittäisarvioinnilla (Ukkola & Metsämuuronen 2019; Ukkola, Metsämuuronen & Paananen 2020) on kartoitettu koulutulokkaiden taitoja matematiikassa ja äidinkielessä ensimmäisinä kouluviikkoina. Sekä matematiikan että äidinkielen matalaan lähtötasoon oli yhteydessä viisi keskeistä tekijää: ennen koulun alkua tehty tehostetun tai erityisen tuen päätös, suomi tai ruotsi toisena kielenä -oppimäärä (S2), lähisuvussa ilmenneet oppimisvaikeudet, loppuvuodesta syntyminen ja huoltajien matala koulutustausta. Nämä tekijät ovat olemassa jo varhaiskasvatuksen aikana, ja niiden mahdollisesti aiheuttamiin vaikeuksiin voidaan tarjota tukea. Perhetaustan merkityksen sekä tyttöjen ja poikien välisten erojen tasaamispyrkimyksissä keinoina ovat esimerkiksi ohjatun harrastustoiminnan lisääminen, lukemisharrastuksen tukeminen sekä vaikuttaminen oppimista koskeviin asenteisiin. Arviointitulosten mukaan näillä kaikilla edellä mainituilla on yhteys parempiin oppimistuloksiin perusopetuksessa.

Perusopetuksen alussa osaamiserot AVI-alueiden oppilaiden välillä ja suomen- ja ruotsinkielisten koulujen oppilaiden välillä olivat pieniä (Ukkola & Metsämuuronen 2019). Sen sijaan suomea toisena kielenä (S2) opiskelevien oppilaiden suuri määrä näkyi tuloksissa tietyillä AVI-alueilla. Tärkeänä keinona S2-oppilaiden yhdenvertaisten oppimisen edellytysten ja alueellisen tasa-arvon parantamiseksi Karvi pitää varhaiskasvatuksen henkilökunnan kielitietoisuuden lisäämistä ja henkilökunnan valmiuksia kielen oppimisen tukemiseen varhaiskasvatuksessa.

Perusopetuksen päättövaiheen suomi toisena kielenä -kriteereillä arvioituna oppilaiden hyväkään suomen kielen osaaminen taas ei takaa riittävää kielitaitoa eri oppiaineiden käsitteiden ja sisältöjen hallintaan. Tilanteessa, jossa maahanmuuttajataustaisella nuorella on takanaan 5 vuotta perusopetusta Suomessa, ovat eri tiedonalojen kieli- ja tekstitaidot vasta kehittymässä ja erityisesti kirjallisen tuottamisen taidot kaipaavat harjoitusta, jotta eri tiedonalojen opiskelu onnistuu. (Kuukka & Metsämuuronen 2016.)

Perusopetuksen pitkittäisarvioinnin alkumittauksessa perusopetuksen alussa tyttöjen ja poikien taidot olivat samalla tasolla (Ukkola & Metsämuuronen 2019). Poikia oli kuitenkin tyttöjä enemmän sekä taidoiltaan heikoimpien että parhaimpien oppilaiden joukossa. Osaamiseroja syntyy kuitenkin perusopetuksen aikana. Poikkeuksen muodostaa kuitenkin A-englanti, jonka osaamisessa sukupuolten välisiä eroja ei perusopetuksen päättövaiheessa juurikaan ole. Poikien osuus englantia hyvin osaavissa korostuu, heikosti englantia osaavia tyttöjä on sen sijaan poikia enemmän toisen asteen ammatilliseen koulutukseen hakeutuvissa (Härmälä, Huhtanen & Puukko 2014). Englannin kielen osaamista pidetään nykyisin perustaitona, joka jokaisella tulisi olla jatko-opinnoissa ja työelämässä pärjätäkseen. Oppilaat myös kokevat englannin opiskelun hyödylliseksi ja ovat motivoituneita sitä opiskelemaan

Perusopetuksen päättövaiheessa toteutetuissa kansallisissa äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinneissa on kuitenkin kerta toisensa jälkeen 2000-luvulla kiinnittynyt huomio tyttöjen ja poikien välisiin osaamiseroihin (esim. Kauppinen & Marjanen 2020; Harjunen & Rautopuro 2015). Sukupuolten välinen ero on ilmennyt sekä suomen- että ruotsinkielisissä kouluissa, ja kaikissa arvioiduissa osa-alueissa: lukemisessa, kirjoittamisessa ja kielitiedossa (Kauppinen & Marjanen 2020; Hellgren & Marjanen 2020). Osaamisero näkyy selkeästi myös oppilaiden äidinkielen ja kirjallisuuden perusopetuksen päättöarvosanoissa sekä asenteissa opiskelua kohtaan (Kauppinen & Marjanen 2020; Hellgren & Marjanen 2020). Äidinkielen ja kirjallisuuden arvioinneissa eri osa-alueiden heikommassa päässä on jatkuvasti havaittu suurempi osuus poikia kuin tyttöjä.

Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosarviointien mukaan tyttöjen ja poikien osaamisero erityisesti kirjoitustaidossa on suuri. Vuoden 2019 arvioinnissa tytöistä 64 % ja pojista 30 % ylsi vähintään arvioinnissa sovelletulla asteikolla arvosanatasoon 8 (Kauppinen & Marjanen 2020). Kirjoitustaidoissa havaittiin myös sukupuoliin liittyviä alueellisia eroja. Pojista yli neljäsosa (27 %) jäi kirjoitustaidoissa enintään arvosanan 6– tasoiselle osaamiselle. Tytöistä jopa 41 % ylsi vähintään arvosanaa 9 vastaavalle tasolle. Tytöt olivat vahvasti edustettuina osaamisjakauman yläpäässä ja pojat sen alapäässä. Ruotsinkielisissä kouluissa tulokset olivat samansuuntaiset (Hellgren & Marjanen 2020).

Vuoden 2015 yhdeksännen vuosiluokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnissa keskiössä oli kirjoitustaito. Tyttöjen ja poikien väliset erot olivat suurimmillaan parhaiten osatussa kirjoitustehtävässä eli kesätyöpaikkahakemuksen kirjoittamisessa. Poikien kirjoittamista hakemuksista noin viidesosa oli tasoltaan niin heikkoja, että heidän näyttämänsä osaaminen ei olisi arkielämässä todennäköisesti yltänyt työpaikan hakuun (tyttöjen hakemuksista 3,7 %). Vastaavan ruotsinkielisen äidinkielen ja kirjallisuuden arvioinnin mukaan varsinkin tekstin rakenne ja oikeakielisyys olivat varsin hankalia alueita kirjoittaville pojille (Silverström & Rautopuro 2015). Perusopetusikäisten kirjoittamistaidot ovat vahvasti yhteydessä oppilaiden jatko-opintoihin pääsyyn sekä yhteiskunnallisiin vaikuttamismahdollisuuksiin, ja on huolestuttavaa, että yhä useamman oppilaan taidot uhkaavat jäädä puutteellisiksi. (Harjunen & Rautopuro 2015.)

Arvioinneissa on myös havaittu, että sukupuolten välinen osaamisero näkyy selkeästi myös äidinkielen ylioppilaskokeessa: osaamisero kirjoittamisessa tasoittuu vain hieman perusopetuksen päättövaiheesta ylioppilaskokeeseen, joskin suunta on toki oikea. (Harjunen, Marjanen & Karlsson 2019).

Alueellisesti tarkasteltuna äidinkielen ja kirjallisuuden osaaminen on keskimääräisesti ollut suhteellisen tasaista, muutamia poikkeuksia lukuun ottamatta, mutta eri oppilasryhmien sisällä on havaittu suuria eroja (Kauppinen & Marjanen 2020; Hellgren & Marjanen 2020). Osaamisen taustalla on havaittu yhteyksiä mm. opintoihin suhtautumisella ja asennekysymyksillä lukemisharrastuksella ja vanhempien koulutustasolla (Kauppinen & Marjanen 2020; Hellgren & Marjanen 2020). Lukiokoulutukseen suuntautuvat oppilaat ovat kauttaaltaan menestyneet arvioinneissa paremmin kuin ammatilliseen koulutukseen suuntautuvat oppilaat (Kauppinen & Marjanen 2020; Hellgren & Marjanen 2020).

Matematiikka on äidinkielen ja kirjallisuuden ohella yksi keskeisistä välineaineista, joiden osaamisella on merkitystä sille, miten ja millaisissa opinnoissa nuori tulee menestymään ja millaisiin ammatteihin nuori tulee työllistymään opintojen jälkeen. Karvin vuonna 2017 julkaiseman matematiikan osaamisen seuranta-arvioinnin mukaan lukioon ja ammatilliseen koulutukseen hakeutuneiden opiskelijoiden osaaminen oli selvästi eriytynyttä jo ennen 9. luokan loppua (Metsämuuronen 2017). Huomattiin myös, että eriytyminen ammatillisen koulutuksen eri koulutusalojen ja tutkintojen suhteen on suurta; osassa tutkintoja matematiikan osaamisen vaatimus painottuu huomattavasti toisia enemmän. Erityisesti matematiikan pitkän oppimäärän lukiossa valinneiden ja ammatilliseen koulutukseen hakeutuneiden välinen keskimääräinen osaamisero havaittiin jo 3. luokalla ja selvästi viimeistään 6. luokalla, vaikka yksittäisten oppilaiden ja opiskelijoiden koulupolkua ei kyetäkään ennustamaan. Myös tyttöjen ja poikien kiinnostus matematiikan osaamista kohtaan ja sijoittumista parhaiden ryhmään alkaa näkyä jo ennen 6. luokkaa ja ero kasvaa opintojen edetessä; toisen asteen lopussa matematiikan huippuosaajista vain noin 25 % on naisia, mikä myös vastaa ns. STEM-aineissa (Science, Technology, Economy, Mathematic) valmistuneiden naisten määrää.

Vaikka aineistoista ei suoraan pysty tietämään tai ennustamaan yksittäisten opiskelijoiden motivoituneisuutta toisen asteen opintoihin tai hänen opintopolkuaan, johtopäätöksenä on, että syrjäytymisen vastaisia tukitoimia on järkevää kohdentaa varhaisiin kouluvuosiin tai viimeistään alakoulun viimeisiin vuosiin ennen murrosiän mukanaan tuomia turbulenteimpia aikoja, jolloin vieraantuminen koulunkäynnistä ja sen rutiineista näyttää alkavan.

Maahanmuuttajanuorten perustaitojen turvaaminen

Karvi toteutti vuosina 2019–2020 maahanmuuttajien koulutuspolkujen arvioinnin (Hievanen ym. 2020), jossa tarkasteltiin vapaan sivistystyön lukutaitokoulutusta, aikuisten perusopetusta ja ammatillista koulutusta. Arvioinnissa selvitettiin koulutuksen järjestäjien ja opettajien näkemyksiä maahanmuuttajien perustaitojen ja valmiuksien riittävyydestä. Tällä hetkellä Suomessa luku- ja kirjoitustaidon koulutuksen tarpeessa olevia oppivelvollisuusiän ylittäneitä maahanmuuttajia ohjataan opiskelemaan vapaan sivistystyön lukutaitokoulutukseen ja aikuisten perusopetukseen. Näiden koulutusten kohderyhmistä esiintyy erilaisia näkemyksiä, mikä heijastuu muun muassa siihen, millaiselle koulutuspolulle TE-toimisto tai muut koulutukseen ohjaavat tahot opiskelijan ohjaavat. Karvi onkin suositellut, että vapaan sivistystyön lukutaitokoulutuksen ja aikuisten perusopetuksen opiskelijaprofiileja selkiytetään (Hievanen ym. 2020).

Vapaan sivistystyön lukutaitokoulutuksen opiskelijoista suuri osa saavuttaa riittävän suomen kielen tason selviytyäkseen arjessa tai jatkaakseen kotoutumiskoulutuksessa, mutta aikuisten perusopetuksessa vaadittavat edellytykset täyttyvät harvoin. Vapaan sivistystyön lukutaitokoulutuksen opetussuunnitelmasuosituksessa asetetut osaamisen kehittymisen ja etenemisen tavoitteet ovatkin osalle koulutukseen osallistuvia liian vaativia. Kaikilla maahanmuuttajilla ei myöskään ole mahdollisuutta osallistua vapaan sivistystyön lukutaitokoulutukseen, vaikka he siitä hyötyisivätkin. Osa järjestäjistä hyväksyy koulutukseen vain opiskelijoita, joiden kotoutumissuunnitelmaan lukutaitokoulutus sisältyy ja joiden koulutusta valtio tukee 100 %:n valtionosuudella. (Hievanen ym. 2020.)

Aikuisten perusopetuksen maahanmuuttajataustaiset opiskelijat saavuttivat opettajien mukaan keskimäärin aikuisten perusopetuksen aikana riittävän suomen kielen taidon selvitäkseen arjessa ja jatkaakseen opintoja toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa. Opiskelijoiden oppimisen haasteet liittyivät päättövaiheessa opettajien näkemysten mukaan suomen kielen lisäksi yleisesti matematiikkaan. Toisaalta aikuisten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet on koettu vaativiksi suhteessa maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden taustaan, opiskeluvalmiuksiin ja opiskeluun käytettävissä olevaan aikaan ja on suositeltu, että Opetushallitus tarkastelee niiden tavoitteiden ja sisältöjen vaativuutta uudelleen. (Hievanen ym. 2020.)

Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden haasteet perustaidoissa ja valmiuksissa näkyvät ammatillisessa koulutuksessa. Suomen tai ruotsin kielen taito ei osalla maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista ole opintojen alussa tasolla, jota opinnoista selviytyminen edellyttää. Osalla opiskelijoista kielitaito ei myöskään kehity tasolle, jota opettajat arvioivat tarvittavan työelämässä ja arjessa selviytymiseen. Lisäksi osalla opiskelijoista myös opiskeluvalmiudet ovat opintojen alussa heikot. Maahanmuuttajataustaiset opiskelijat tarvitsevat usein paljon tukea opinnoissaan, erityisesti yhteisissä tutkinnon osissa. Ammatillisten tutkinnon osien suorittaminen on maahanmuuttajataustaisille opiskelijoille usein vähemmän haasteellista kuin yhteisten tutkinnon osien. Karvi on muun muassa suositellut, että koulutuksen järjestäjät varmistavat, että heillä on tarjota maahanmuuttajataustaisille opiskelijoille tarvittavissa laajuudessa tukitoimia, jotka ovat tarpeen opinnoista selviytymiseksi. (Hievanen ym. 2020.)

2. Toimiva ohjaus niin perusopetuksen jälkeisiin jatko-opintoihin kuin uravalintoihin sekä ohjauksen laatu ja saatavuus toisella asteella ja nivelvaiheen koulutuksissa

Ohjaus perusopetuksen jälkeisiin jatko-opintoihin ja uravalintoihin sekä ohjaus toisella asteella ja nivelvaiheen koulutuksissa

Perusopetuksen ja toisen asteen nivelvaiheeseen liittyvässä arvioinnissa (Goman ym. 2020) selvitettiin, miten toimivaa ohjaus jatko-opintoihin ja uravalintoihin on perusopetuksessa sekä miten opintojen alkuvaiheen ohjaus toimii toisella asteella ja nivelvaiheen koulutuksissa. Arvioinnissa tuotettiin tietoa myös yhteishaun ja muiden koulutukseen hakeutumismuotojen toimivuudesta. Nivelvaiheyhteistyön osalta arvioitiin opetuksen ja koulutuksen järjestäjien yhteistyötä eri koulutusasteiden kesken sekä nuorisotyön ja TE-palvelujen kanssa. Arvioinnissa todettiin perusopetuksen osalta, että jatko-opintoihin ja uravalintoihin ohjauksen saatavuus ja saavutettavuus ovat pääosin hyvällä tasolla. Valtaosa toisella asteella ja nivelvaiheen koulutuksissa aloittaneista opiskelijoista koki saaneensa perusopetuksen aikana tarvitsemaansa henkilökohtaista ohjausta jatko-opintojen suunnitteluun. (Goman ym. 2020.)

Nivelvaiheen koulutuksissa opiskelevien urasuunnittelutaidot olivat peruskouluaikana kehittyneet heikommin kuin toisella asteella opiskelevien. Opiskelijoiden mahdollisuus saada henkilökohtaista ohjausta toteutuu kuitenkin hyvin nivelvaiheen koulutuksissa. Suurin osa opiskelijoista koki, että opiskelu on selkeyttänyt heidän tulevaisuuden suunnitelmiaan. Perusopetuksen oppiaineiden arvosanojen korottamismahdollisuus toteutui parhaiten lisäopetuksessa ja heikoiten VALMA-koulutuksessa. (Goman ym. 2020.)

Lukiokoulutuksessa ja ammatillisessa koulutuksessa ohjauksen saatavuus ja saavutettavuus opintojen alkuvaiheessa ovat pääosin hyvällä tasolla. Kuitenkin oppimisen vaikeuksiin ja oppimistaitoihin liittyvässä tuessa on kehitettävää niin ammatillisessa kuin lukiokoulutuksessakin. (Goman ym. 2020.)

Karvi on antanut kehittämissuosituksia nuorten opintopolkujen ja ohjauksen kehittämiseksi perusopetuksen ja toisen asteen nivelvaiheessa. Nämä sisältävät mm. seuraavat suositukset:

Yksilöohjauksen lisäksi perusopetuksessa ja toisella asteella tulee aktiivisesti hyödyntää ja kehittää vuorovaikutteisia menetelmiä, kuten ryhmäohjausta ja vertaisohjausta. Lisäksi teknologiaa ja digitalisaation mahdollisuuksia tulee hyödyntää systemaattisemmin osana ohjausta.
Oppilaiden tutustumismahdollisuuksia jatko-opintopaikkoihin tulee lisätä, ja opiskelijoita koskevaa tiedonsiirtoa erityisesti perusopetuksen ja valmentavien sekä valmistavien koulutusten välillä tulee kehittää.
Toisella asteella opintojen suunnittelussa tulee huomioida kokonaisvaltaisesti opiskelijoiden elämäntilanne, ja oppimisen vaikeuksiin ja oppimistaitoihin liittyvää tarvelähtöistä tukea tulee kehittää.
Yhteistyötä nivelvaiheissa on tiivistettävä ja koulutustarjontaa kehitettävä. Yhteistyötä on kehitettävä erityisesti siirtymissä valmistaviin ja valmentaviin koulutuksiin, vapaan sivistystyön koulutuksiin ja nuorten työpajoille sekä siirtymissä niistä eteenpäin. Nivelvaiheen koulutusten alueellista tarjontaa ja saatavuutta on parannettava, jotta voidaan vastata kaikkien nuorten tarpeisiin.

Ulkomaalaistaustaiset opiskelijat: toisen ja korkea-asteen nivelvaiheen toimivuus

Karvin toteuttaman Taustalla on väliä – ulkomaalaistaustaiset opiskelijat korkeakoulupolulla -arvioinnin mukaan maahanmuuttajataustaisten ja suomalaistaustaisten (kumpikin ryhmä läpikäynyt peruskoulun ja 2. asteen Suomessa) väliset erot sisäänpääsyssä ovat huomattavia (Airas yms. 2019). Sisään päässeiden alhaiset osuudet viittaavat siihen, että suomalainen koulutusjärjestelmä ei tällä hetkellä kykene tuottamaan maahanmuuttajataustaisille riittäviä osaamisen edellytyksiä korkeakouluopintoihin. Nivelvaihe eli siirtyminen toiselta asteelta korkeakoulutukseen näyttäytyi ratkaisevana jaksona opiskelijoiden kokemuksissa sekä korkeakoulujen henkilöstön ja johdon näkemyksissä. Olisi tärkeää saada maahanmuuttajataustaiset siirtymään toiselle asteelle ja luoda mahdollisimman monille nuorille edellytyksiä siirtyä korkeakouluopintoihin. Tulevina vuosina maahanmuuttajataustaisten osuus nuorisoikäluokissa kasvaa erityisesti pääkaupunkiseudulla (Tilastokeskus 2019). He ovat osa potentiaalisia tulevaisuuden opiskelijoita. Oppivelvollisuuden laajentaminen voisi omalta osaltaan tukea yhdenvertaisuuden toteutumista ja ehkäistä tästä näkökulmasta koulutuksesta syrjäytymistä.

3. Hyvinvointiin liittyvät näkökulmat: kokemukset kiusaamisesta ja oppimiseen liittyvät vaikeudet sekä opiskeluhuolto

Kokemukset kiusaamisesta ja oppimiseen liittyvät vaikeudet

Perusopetuksen ja toisen asteen nivelvaiheeseen liittyvässä arvioinnissa (Goman ym. 2020) nousi esiin, että kokemukset kiusaamisesta ja oppimiseen liittyvät vaikeudet hankaloittavat urasuunnittelua ja opintoihin kiinnittymistä. Opiskelijat, jotka olivat peruskouluaikana joutuneet toistuvasti kiusaamisen kohteeksi tai joilla oli kokemuksia oppimiseen liittyvistä vaikeuksista, kokivat muita useammin, ettei ohjaus vastannut heidän tarpeitaan. He kokivat, että heitä ei esimerkiksi riittävästi kannustettu pohtimaan erilaisia jatko-opintovaihtoehtoja eikä ohjaajilla ollut riittävästi aikaa keskustella heidän kanssaan. Myös itsetuntemuksen sekä tiedonhankinta- ja päätöksentekotaitojen koettiin kehittyneen heikommin näiden opiskelijoiden keskuudessa. Kokemukset kiusaamisesta ja oppimiseen liittyvistä vaikeuksista heijastuivat myös perusopetuksen jälkeisten opintojen käynnistymiseen. Esimerkiksi opiskelijaryhmään kuulumisen tunne ei ollut yhtä vahva kiusaamista tai oppimisen vaikeuksia kokeneilla kuin muilla opiskelijoilla. Tästä syystä toimia oppilaiden ja opiskelijoiden hyvinvoinnin ja yhteisöllisyyden edistämiseksi ja kiusaamisen ehkäisemiseksi tulee tehostaa. Moniammatillisena ja monialaisena yhteistyönä on pidettävä huoli, että opetuksen ja koulutuksen järjestäjillä on suunnitelma ja toimintamallit kiusaamisen, häirinnän ja väkivallan estämiseksi sekä siihen puuttumiseksi.

Vaikka valtaosa opiskelijoista koki itsetuntemuksensa ja päätöksentekotaitojensa kehittyneen hyvin peruskoulussa, kuitenkin noin 10 prosenttia opiskelijoista oli sitä mieltä, että ei ollut peruskoulussa oppinut tunnistamaan vahvuuksiaan ja heikkouksiaan sekä pohtimaan eri opintovaihtoehtojen soveltuvuutta itselleen. Suunnilleen sama osuus opiskelijoista ei myöskään kokenut päätöksentekotaitojensa kehittyneen peruskoulussa. (Goman ym. 2020.)

Opiskeluhuollon kehittäminen ja resurssien varmistaminen

Oppilas- ja opiskelijahuoltolain toimeenpanon arviointi esi- ja perusopetuksessa, lukiokoulutuksessa ja ammatillisessa koulutuksessa -arvioinneissa (Summanen ym. 2018; Frisk ym. 2018) havaittiin, että opiskeluhuolto on tehostunut monin osin oppilas- ja opiskelijahuoltolain myötä, mutta siinä on edelleen paljon kehittämistä. Opiskelijoiden kynnys avun pyytämiseen erilaisiin huoliin vaihtelee. Noin puolet sekä ammatillisen että lukiokoulutuksen opiskelijoista koki avun pyytämisen huolitilanteessa helpoksi, mutta lähes viidesosalle se oli vaikeaa. Helpoimmaksi koettiin avun pyytäminen omiin huoliin ja vaikeimmaksi avun pyytäminen huoleen kotona olevista ongelmista.

Opiskeluhuollon resurssit eivät aina vastanneet tarpeita, eikä yhdenvertainen saatavuus opiskeluhuoltopalveluissa toteudu. Opiskeluhuoltopalveluiden saatavuudessa oli eroja kuntien sekä koulujen ja oppilaitosten välillä. Erityisesti lääkäri- ja psykologipalveluiden saatavuus oli paikoin erittäin huono. Haasteita oli myös oppilas- ja opiskelijahuoltolain asettamien aikarajavaateiden ja opiskeluhuoltopalveluiden lähiperiaatteen toteuttamisessa. Arviointitulosten mukaan opiskeluhuolto oli vielä monin paikoin ongelmakeskeistä tulipalojen sammuttamista ja korvaavien toimenpiteiden toteuttamista. Myös opiskeluhuollon kauaskantoisempien tavoitteiden saavuttamiseksi, kuten korjaavien toimenpiteiden, lastensuojelutarpeen sekä lasten ja nuorten mielenterveyspalveluiden vähentämiseksi, on Karvin arviointitulosten mukaan vielä paljon tehtävää. Jotta palveluiden yhdenvertainen saatavuus toteutuu, pitää Karvi olennaisena kunta- sekä koulu- ja oppilaitoskohtaisten erojen kaventamista.

Karvin arviointitulosten (Summanen ym. 2018) mukaan esi- ja perusopetuksen sekä lukiokoulutuksen opiskeluhuollollinen työmäärä oli lisääntynyt merkittävästi oppilas- ja opiskelijahuoltolain voimaantulon myötä. Huolestuttavia olivat myös viestit siitä, että opiskeluhuoltohenkilöstön aika kuluu paljon paperitöihin ja siirtymisiin aidon oppilas- ja opiskelijahuoltotyön sijaan. Myös poikkeuksellisten opetusjärjestelyjen mukanaan tuomat haasteet ovat vaikuttaneet oppilas- ja opiskelijahuollon toteuttamiseen ja palveluiden saatavuuteen. Karvi pitääkin tärkeänä, että opiskeluhuoltotyölle turvataan riittävät resurssit ja taataan palveluiden saatavuus kaikille oppilaille ja opiskelijoille.

Lisäksi Karvi on suositellut opiskeluhuollon kehittämiskohteiksi:

Yhteisöllisen opiskeluhuollon vahvistamista
Opiskeluhuoltopalveluiden henkilöstön riittävyyden turvaamista
Lain kauaskantoisempien tavoitteiden toteutumista
Poikkihallinnollisen yhteistyön tehostamista (ml. tiedonsiirrot)
Opiskeluhuoltorekistereiden ja kirjaamiskäytänteiden parantamista
Yhteisen hyvän ja välittävän ilmapiirin luomista kouluihin ja oppilaitoksiin.

4. Opetus- ja ohjaushenkilöstön osaamisen kehittäminen

Kansallisten arviointitulosten mukaan opettajankoulutuksen kehittämisohjelman strategisten linjausten etenemistä tulee seurata ja päivittää säännöllisesti, jotta opettajankoulutuksen muutostarpeet voidaan ennakoida dynaamisesti tulevaisuusnäkökulmasta. Kehittämisohjelmaan tulee saada selkeämmin näkyviin kunta-, koulu- ja opettajatason kehittäminen. On varmistettava, että käyntiin lähtenyt muutos opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen uudistamiseksi ja opettajien koko uranaikaisen osaamisen kehittämiseksi toteutuu kaikilla eri koulutusjärjestelmän tasoilla: makrotasolla (rakenteet, resursointi ja lainsäädäntö), instituutiotasolla (opettajankoulutusyksiköt ja koulutuksen järjestäjät, koulut) ja mikrotasolla (opettajien ja opettajiksi opiskelijoiden henkilökohtainen kehitys ja osaaminen). Makrotason rakenteelliset ongelmat opettajankoulutuksen jatkumon saavuttamiseksi tulee ratkaista. (Niemi ym. 2018.)

On etsittävä ratkaisut ongelmiin, jotka ovat estäneet täydennyskoulutuksen uudistamista usean vuosikymmenen ajan. Näitä ovat muun muassa opettajien perehdyttämis- ja täydennyskoulutuksen rahoitusmekanismit, resurssit, rakenteet sekä velvoitteet ja työehtosopimukset. Pitkän aikavälin tavoitteeksi tulisi ottaa se, että kaikilla suomalaisilla opettajilla on kehittymissuunnitelmat, joiden toteutumista seurataan säännöllisesti. On myös tärkeää, että kunnat huolehtivat oppilaitosten johtajien tukemisesta ja johtamisosaamisesta. (Niemi ym. 2018.)

Ammatillisen koulutuksen uudistus toi tarpeita opetus- ja ohjaushenkilöstön osaamisen kehittämiselle. Uudistuksen myötä erityisesti työpaikalla tapahtuva oppiminen on lisääntynyt, mikä edellyttää työpaikkaohjaajien ohjaus- ja arviointiosaamisen varmistamista. Karvin tekemien ammatillisen koulutuksen oppimistulosarviointien mukaan työpaikkaohjaajien ohjaus- ja arviointiosaamisessa on suurta vaihtelua työpaikkojen välillä. Samoin koulutettujen työpaikkaohjaajien määrä vaihtelee paljon tutkinnoittain ja koulutuksen järjestäjittäin. Ammatillisen koulutuksen uudistus ja siihen sisältyvä mittava tutkintorakenteen uudistus toi tarpeita myös opettajien osaamisen kehittämiselle. Erityisesti ohjaus- ja arviointiosaamista on vahvistettava opiskelijan osaamisen arvioinnin tasalaatuisuuden varmistamiseksi. Myös opettajien digitaitoja tulee vahvistaa, sillä niiden merkitys tulevaisuuden osaamistarpeena tulee korostumaan useissa ammateissa. (Kilpeläinen ym. 2018.)

Karvin toteuttamassa maahanmuuttajien koulutuspolkujen arvioinnissa (Hievanen et al. 2020) havaittiin, että ammatillisessa koulutuksessa maahanmuuttajatausten opiskelijoiden määrä on kasvanut ja toisaalta kielitaidon taso heikentynyt. Arvioinnissa todettiin, että opetushenkilöstön osaaminen opettaa maahanmuuttajia ja opettaa kielitietoisesti kaipaa kehittämistä, jotta maahanmuuttajataustaiset opiskelijat saavat tarvitsemansa tuen ja saavuttavat oppimistavoitteet. Ammatillisessa koulutuksessa kielitietoisen opetuksen ja maahanmuuttajien opetuksen osalta täydennyskoulutukseen ja opetushenkilöstön ohjaukseen ei ole panostettu riittävästi. (Hievanen et. al. 2020.)

5. Koronapandemian arvioidut vaikutukset

Koronapandemian vaikutukset perustaitojen oppimiseen ja toimet oppimisvajeiden poistamiseksi

Kansallisten arviointitulosten mukaan poikkeuksellisilla opetusjärjestelyillä vuonna 2020 on ollut vaikutuksia tasa-arvoisten ja yhdenvertaisten oppimisen edellytysten toteutumiseen kaikilla koulutusasteilla. Ensimmäisten arviointitulosten mukaan keskeisimmät haasteet ja vaikutukset liittyvät etäopetusaikana huoltajilta saatuun tukeen ja sen vaihtelevuuteen, etäopiskelussa tarvittaviin tietoteknisiin välineisiin sekä itseohjautuvuuteen oppimisessa. Lähiopetuksen puuttumisella arvioidaan olleen suurimmat vaikutukset yhdenvertaisuuden toteutumiseen erityisesti tukea tarvitsevien ja kielivähemmistöihin kuuluvien oppilaiden keskuudessa. (Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, 2020.)

Poikkeustilanteen vaikutusten tasaamiseksi perusopetuksessa kaivataan lisää jakotunteja tai jakoresursseja ryhmäkokojen pienentämiseksi sekä resurssiopettajia tai koulunkäynnin ohjaajia. Vastaavasti lukiossa kaivataan lisää opinto-ohjausta ja tiiviimpää opintojen seuraamista, kertausta ja kertauskursseja. Lisäksi sekä perusopetuksessa että lukiokoulutuksessa toivottiin opiskeluhuollon palveluiden vahvistamista, jotta poikkeusolojen aikana aiheutuneita kielteisiä vaikutuksia voidaan lieventää.

Myös ammatillisessa koulutuksessa on kohdattu haasteita opiskelijoiden yhdenvertaisuuden ja tasa-arvon toteutumisessa poikkeusolojen aikana. Opetus- ja ohjaushenkilöstön sekä johdon mukaan eniten ongelmia on ollut työelämässä tapahtuvassa oppimisessa ja näytöissä, etäopiskeluun liittyvien valmiuksien tukemisessa sekä erityisessä tuessa.

Poikkeustilanne toi esiin vahvuutena suomalaisen koulutusjärjestelmän joustavuuden. Lähes koko koulutusjärjestelmä siirtyi nopeasti toimimaan digitaalisia ratkaisuja hyödyntäen. Etäopetuksen aikana on kehitetty erilaisia opetuksen ja ohjauksen verkkopohjaisia toimintamalleja, joita voidaan hyödyntää myös jatkossa ja joilla voidaan edistää yhdenvertaisuuden toteutumista.

Koronapandemian vaikutus tukijärjestelmien toimivuuteen ja tuen riittävyyden varmistaminen tulevina vuosina

Poikkeustilanteen vaikutusten arviointi on tuonut esiin, että jo aiemmin tunnistetut ongelmat voimistuivat etäopiskelun aikana, kuten esimerkiksi oppilas- ja opiskelijahuollon saatavuus. Lisäksi oppimisen tuen merkitys korostui poikkeusolojen aikana, koska kaikkia tukea tarvitsevia ei pystytty tukemaan. Yli 80 % opettajista piti oppimisen tuen järjestelyjä poikkeusoloissa vaikeampina tai paljon vaikeampina kuin normaalioloissa. (Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, 2020.)

Arvioinnin tulosten mukaan sekä opetuksen järjestäjät että koulujen ja oppilaitosten rehtorit ja henkilökunta toivovat panostamista ja lisäresursointia yleiseen opetuksen tukeen, tukiopetukseen, tehostettuun tukeen ja erityiseen tukeen tulevana lukuvuonna, jotta poikkeusoloista aiheutuneita vaikutuksia voidaan lieventää.

Ammatillisen koulutuksen järjestäjistä vajaa 10 % ja opetus- ja ohjaushenkilöstöstä noin 20 % arvioi henkilökohtaisessa opinto-ohjauksessa ja opiskeluhuollossa olleen paljon haasteita tai ongelmia opiskelijoiden yhdenvertaisuuden ja tasa-arvon toteutumisen kannalta. Kaikkia opiskelijoita ei tavoitettu poikkeusolojen aikana. (Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, 2020.) Erityistä huomiota tulee kiinnittää niihin opiskelijoihin, joilla opiskeluun liittyvät ongelmat ovat kasaantuneet poikkeusolojen aikana. Heille tulee tarjota tehostettua ohjausta, opiskeluhuoltoa ja muuta tukea opintoihin. Karvi julkaisee kansalliset arviointitulokset ja suositukset eri koulutusasteille joulukuussa 2020. Poikkeuksellisten opetusjärjestelyiden vaikutusten seuranta on tarpeen, sillä mahdolliset vielä näkymättömissä olevat vaikutukset saattavat tulla esiin vasta tulevan lukuvuoden aikana.

Yhteenveto

Yhteenvetona Karvi toteaa lausunnossaan seuraavaa:

– Mikäli oppivelvollisuus ulotetaan myös toisen asteen opintoihin, tukipalveluihin on syytä varata huomattavasti nykyistä enemmän resursseja niille opiskelijoille, joiden elämänhallinta ja oma-aloitteisuus tiedon hankinnassa on kaventunut.

– Perusopetuksen päättövaiheen epätasaisen osaamisen ja oppimisen eroihin liittyvä ongelma vaatii sitä, että tutkintokoulutukseen valmentavassa koulutuksessa tuetaan monipuolista osaamisen kehittymistä perustaidoissa, kuten tekstitaidoissa sekä matemaattisessa osaamisessa (matematiikan äidinkielen ja kirjallisuuden opinnoissa, sisältäen myös suomen toisena kielenä).

– Jotkin oppimisen erot syntyvät jo hyvin varhaisessa vaiheessa ja kertautuvat vuosien kuluessa sekä laskevat oletettavasti motivaatiota. Siten esimerkiksi matematiikan osaamisen eriytymisen vastaisia tukitoimia on syytä kohdentaa varhaisiin kouluvuosiin tai viimeistään alakoulun viimeisiin vuosiin ennen murrosiän mukanaan tuomia turbulenteimpia aikoja, jolloin vieraantuminen koulunkäynnistä ja sen rutiineista näyttää alkavan.

– Perusvalmiuksien (matematiikka ja äidinkieli) lähtötasoon perusopetuksen alussa on yhteydessä viisi keskeistä tekijää: ennen koulun alkua tehty tehostetun tai erityisen tuen päätös, suomi tai ruotsi toisena kielenä -oppimäärä (S2), lähisuvussa ilmenneet oppimisvaikeudet, loppuvuodesta syntyminen ja huoltajien matala koulutustausta. Nämä tekijät ovat olemassa jo varhaiskasvatuksen aikana, ja niiden mahdollisesti aiheuttamiin vaikeuksiin tulee tarjota tukea. Tärkeänä keinona S2-oppilaiden yhdenvertaisten oppimisen edellytysten ja alueellisen tasa-arvon parantamiseksi Karvi pitää varhaiskasvatuksen henkilökunnan kielitietoisuuden lisäämistä ja henkilökunnan valmiuksien kehittämistä kielen oppimisen tukemiseen varhaiskasvatuksessa.

– Tasa-arvoisten oppimisen edellytysten turvaamiseksi on huolehdittava, että alueiden ja koulujen väliset eivät pääse kasvamaan. Perhetaustan merkityksen sekä tyttöjen ja poikien välisten erojen tasaamispyrkimyksissä keinoina ovat esimerkiksi ohjatun harrastustoiminnan lisääminen, lukemisharrastuksen tukeminen sekä vaikuttaminen oppimista koskeviin asenteisiin. Arviointitulosten mukaan näillä kaikilla edellä mainituilla on yhteys parempiin oppimistuloksiin perusopetuksessa.

Karvi on suositellut mm. seuraavia toimia opintopolkujen ja ohjauksen kehittämiseksi perusopetuksen ja toisen asteen nivelvaiheessa:

Yksilöohjauksen lisäksi perusopetuksessa ja toisella asteella tulee aktiivisesti hyödyntää ja kehittää vuorovaikutteisia menetelmiä, kuten ryhmäohjausta ja vertaisohjausta. Lisäksi teknologiaa ja digitalisaation mahdollisuuksia tulee hyödyntää systemaattisemmin osana ohjausta.
Oppilaiden tutustumismahdollisuuksia jatko-opintopaikkoihin tulee lisätä, ja opiskelijoita koskevaa tiedonsiirtoa erityisesti perusopetuksen ja valmentavien sekä valmistavien koulutusten välillä tulee kehittää.
Toisella asteella opintojen suunnittelussa tulee huomioida kokonaisvaltaisesti opiskelijoiden elämäntilanne, ja oppimisen vaikeuksiin ja oppimistaitoihin liittyvää tarvelähtöistä tukea tulee kehittää.
Yhteistyötä nivelvaiheissa on tiivistettävä ja koulutustarjontaa kehitettävä. Yhteistyötä on kehitettävä erityisesti siirtymissä valmistaviin ja valmentaviin koulutuksiin, vapaan sivistystyön koulutuksiin ja nuorten työpajoille sekä siirtymissä niistä eteenpäin. Nivelvaiheen koulutusten alueellista tarjontaa ja saatavuutta on parannettava, jotta voidaan vastata kaikkien nuorten tarpeisiin.

Karvi on suositellut mm. seuraavia toimia oppilaiden ja opiskelijoiden hyvinvoinnin edistämiseksi, perusopetuksen jälkeisiin opintoihin kiinnittymisen edistämiseksi sekä opiskeluhuollon kehittämiseksi:

Toimia oppilaiden ja opiskelijoiden hyvinvoinnin ja yhteisöllisyyden edistämiseksi ja kiusaamisen ehkäisemiseksi tulee tehostaa. Moniammatillisena ja monialaisena yhteistyönä on pidettävä huoli, että opetuksen ja koulutuksen järjestäjillä on suunnitelma ja toimintamallit kiusaamisen, häirinnän ja väkivallan estämiseksi sekä siihen puuttumiseksi. Kokemukset kiusaamisesta ja oppimiseen liittyvät vaikeudet hankaloittavat urasuunnittelua ja perusopetuksen jälkeisiin opintoihin kiinnittymistä.
Opiskeluhuollon resurssien tulee vastata riittävällä tavalla tarpeisiin, ja opiskeluhuoltopalvelujen yhdenvertainen saatavuus on turvattava. Opiskeluhuoltopalveluiden saatavuudessa on eroja kuntien sekä koulujen ja oppilaitosten välillä. Erityisesti lääkäri- ja psykologipalveluiden saatavuus on paikoin erittäin huono. Haasteita on myös oppilas- ja opiskelijahuoltolain asettamien aikarajavaateiden ja opiskeluhuoltopalveluiden lähiperiaatteen toteuttamisessa. Jotta palveluiden yhdenvertainen saatavuus toteutuu, pitää Karvi olennaisena kunta- sekä koulu- ja oppilaitoskohtaisten erojen kaventamista. Lisäksi opiskeluhuollon painopistettä tulee siirtää entistä tehokkaammin varhaiseen puuttumiseen ja ennaltaehkäisevään työhön.

Karvi on suositellut mm. seuraavia toimia opetushenkilöstön osaamisen kehittämiseksi:

Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman strategisten linjausten etenemistä tulee seurata ja päivittää säännöllisesti, jotta opettajankoulutuksen muutostarpeet voidaan ennakoida dynaamisesti tulevaisuusnäkökulmasta. On varmistettava, että käyntiin lähtenyt muutos opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen uudistamiseksi ja opettajien koko uranaikaisen osaamisen kehittämiseksi toteutuu kaikilla eri koulutusjärjestelmän tasoilla: makrotasolla (rakenteet, resursointi ja lainsäädäntö), instituutiotasolla (opettajankoulutusyksiköt ja koulutuksen järjestäjät, koulut) ja mikrotasolla (opettajien ja opettajiksi opiskelijoiden henkilökohtainen kehitys ja osaaminen).
Opetushenkilöstön osaamista opettaa maahanmuuttajia ja opettaa kielitietoisesti tulee kehittää, jotta maahanmuuttajataustaiset opiskelijat saavat tarvitsemansa tuen ja saavuttavat oppimistavoitteet.

Karvi on suositellut riittävän tuen varmistamista koronapandemiasta aiheutuneiden kielteisten vaikutusten lieventämiseksi:

Poikkeuksellisilla opetusjärjestelyillä vuonna 2020 on ollut vaikutuksia tasa-arvoisten ja yhdenvertaisten oppimisen edellytysten toteutumiseen kaikilla koulutusasteilla. Keskeisimmät haasteet ja vaikutukset liittyvät etäopetusaikana huoltajilta saatuun tukeen ja sen vaihtelevuuteen, etäopiskelussa tarvittaviin tietoteknisiin välineisiin sekä itseohjautuvuuteen oppimisessa. Lähiopetuksen puuttumisella arvioidaan olleen suurimmat vaikutukset yhdenvertaisuuden toteutumiseen erityisesti tukea tarvitsevien ja kielivähemmistöihin kuuluvien oppilaiden keskuudessa. Jo aiemmin tunnistetut ongelmat voimistuivat etäopiskelun aikana, kuten esimerkiksi oppilas- ja opiskelijahuollon saatavuus. Jotta poikkeusoloista aiheutuneita vaikutuksia voidaan lieventää, tarvitaan lisäresursointia yleiseen oppimisen tukeen, tukiopetukseen, tehostettuun tukeen ja erityiseen tukeen vuonna 2021.

Harri Peltoniemi
Johtaja

Lähteet

Airas, M., Delahunty, D., Laitinen, M., Saarilammi, M., Sarparanta, T., Shemsedini, G., Stenberg, H., Vuori, H., Väätäinen, H. (2019). Taustalla on väliä. Ulkomaalaistaustaiset opiskelijat korkea-koulupolulla. Karvi. julkaisut 22:2019.

Goman, J., Rumpu, N., Kiesi, J., Hietala, R., Hilpinen, M., Kankkonen, H., Kjäldman, I.-O., Niinistö-Sivuranta, S., Nykänen, S., Pantsar, T., Piilonen, H., Raudasoja, A., Siippainen, M., Toni, A. & Vuorinen, R. (2020). Vaihtoehtoja, valintoja ja uusia alkuja – Arviointi nuorten opintopoluista ja ohjauksesta perusopetuksen ja toisen asteen nivelvaiheessa. Karvi. Julkaisut 6:2020.

Harjunen, E., Marjanen J. & Karlsson, J. 2019. Äidinkielen pieni pitkittäisarviointi: Perusopetuksen päätöstä lukion päättöön. Tiivistelmät 4:2019. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Harjunen E. & Rautopuro J. 2015. Kielenkäytön ajattelua ja ajattelun kielentämistä. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2014: keskiössä kielentuntemus ja kirjoittaminen. Julkaisut 8:2015. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Hellgren, J. & Marjanen J. 2020. Svenska och litteratur i slutet av årskurs 9. Resultat av en utvärdering av lärresultat våren 2019. Publikationer 18:2020. Helsingfors: Nationella centret för utbildningsutvärdering.

Hievanen, R., Frisk, T., Väätäinen, H. Mustonen, K., Kaivola, J., Koli, A., Liski, S., Muotka, V., Wikman-Immonen, A., 2020. Maahanmuuttajien koulutuspolut. Arviointi vapaan sivistystyön lukutaitokoulutuksesta, aikuisten perusopetuksesta ja ammatillisen koulutuksen kielitaitovaatimusten joustavoittamisesta. Julkaisut 11:2020. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Härmälä, M., Huhtanen, M. Puukko, M. & Marjanen, J. (2019). A-englannin oppimistulokset 7. vuosiluokan alussa 2018. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 13:2019.

Härmälä, M., Huhtanen, M. & Puukko, M. (2014). Englannin kielen A-oppimäärän oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2013. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 2014:2.

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. 2020. Poikkeuksellisten opetusjärjestelyjen vaikutuksen tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden toteutumiseen. Kansallisen arvioinnin tuloksia 17.6. Tiivistelmät 18:2020. Helsinki. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Kauppinen M. & Marjanen J. (2020). Millaista on yhdeksäsluokkalaisten kielellinen osaaminen? Suomen kielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2019. Julkaisut 13:2020. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Kilpeläinen, P., Jalolahti, J. & Räkköläinen, M. (2018). Ammatillisen koulutuksen oppimistulosten arviointijärjestelmän arviointi – synteesi ammatillisen koulutuksen oppimistulosarviointien keskeisistä tuloksista 2007– 2016. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 2018:7.

Kuukka, K, & Metsämuuronen, J. (2016) Perusopetuksen päättövaiheen suomi toisena kielenä (S2) oppimäärän oppimistulosten arviointi 2015. Julkaisut 3:2016. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Metsämuuronen J. (2017). Oppia Ikä kaikki. Matemaattinen osaaminen toisen asteen koulutuksen lopussa 2015. Julkaisuja 1:2017. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus

Niemi, H., Erma, T., Lipponen, L., Pitilä, M., Rantala, R., Ruokamo, H., Saarivirta, T., Moitus, S., Frisk, T., Stylman, V., ja Huhtanen, M. (2018). Maailman parhaiksi opettajiksi. Vuonna 2016-2018 toimineen Opettajankoulutusfoorumin arviointi. Julkaisut 27:2018. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Silverström C & Rautopuro, J. (2015). Språk och skrivande i årskurs 9. En utvärdering av lärresultat i modersmål och litteratur våren 2014. Publikationer 18:2015. Helsingfors: Nationella centret för utbildningsutvärdering.

Summanen, A-M., Rumpu, N. & Huhtanen, M. (2018). Oppilas- ja opiskelijahuoltolain toimeenpanon arviointi esi- ja perusopetuksessa sekä lukiokoulutuksessa. Julkaisut 4:2018. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Tilastokeskus 2019. Ulkomaalaistaustaisten määrä ylitti 400 000 rajan. https://www.stat.fi/til/vaerak/2018/02/vaerak_2018_02_2019-06-19_tie_001_fi.html (julkaistu 19.6.2019, viitattu 26.9.2019)

Ukkola, A., Metsämuuronen J. & Paananen, M. (2020). Alkumittauksen syventäviä kysymyksiä. Julkaisut 10:2020. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.