Lausunto perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden luonnoksesta (OPH-3855-2024/perusopetus)

9.12.2024

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (myöhemmin Karvi) kiittää mahdollisuudesta lausua perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden luonnoksesta (OPH-3855-2024 /perusopetus).

Palautetta ja konkreettisia muutosehdotuksia perusteluonnoksen lukuun 4. Yhtenäisen perusopetuksen toimintakulttuuri

4.1 Toimintakulttuurin merkitys ja kehittäminen

Karvi pitää lukuun 4.1 tehtyjä toimintakulttuuria koskevia täsmennyksiä osuvina ja tarpeellisina. Tekstissä on korostettu yksilön merkitystä toimintakulttuurin rakentamisessa, mutta samalla myös johtamisen ja kehittämisen merkitystä yhteisön arvojen ja tavoitteiden mukaisesti.

Tässä yhteydessä olisi ollut kuitenkin toivottavaa määritellä selkeämmin rehtorin ja opetuksen järjestäjän vastuu johtamisesta ja toiminnan systemaattisesta kehittämisestä, kuitenkin niin, että koko henkilöstöllä on mahdollisuus osallistua toiminnan kehittämiseen. Karvin arviointien tulosten mukaan toimintakulttuurin kehittämisessä keskeisiä tekijöitä ovat esi- ja perusopetuksessa yhteiset tavoitteet, opettajien osallistaminen ja yhteisön jäsenten rohkaiseminen yhteistyöhön (Saarinen ym. 2019; Venäläinen ym. 2020). Erityisesti huomiota tulisi kiinnittää siihen, miten pedagogisella johtamisella tuetaan uudistusten toteutumista koulujen arjen oppimis- ja opetustilanteissa (Saarinen ym. 2021a; Saarinen ym. 2021b). Karvin toteuttaman Osallisuus tehdään yhdessä -arvioinnin kehittämissuositusten mukaan ”johdon tehtävä on edistää osallisuuden ja yhteisöllisyyden rakentumista, ja koko oppilaitosyhteisön on sitouduttava niiden toteuttamiseen arjen toiminnassa. Oppilaitoksissa tulee olla yhteinen jaettu arvo osallisuudesta, joka määrittää oppilaitoksen toimintaa. Osallisuuden tulee näkyä koko oppilaitoksen toimintaa linjaavassa arvostrategiassa, jossa määritellään konkreettiset toimintatavat ja vastuualueet yhteisöllisyyden ja osallisuuden toteutumiselle.” (Hakamäki-Stylman ym. 2021.)

4.2 Toimintakulttuurin kehittämistä ohjaavat periaatteet

Luvussa 4.2 on tarkasteltu hyvin toimintakulttuurin ja yhteistyön merkitystä oppimisen edellytyksiä tukevien opetusjärjestelyjen edistämisessä. Alaluvussa 4.2.1 on huomioitu lisäksi hyvin kodeilta ja yhteistyökumppaneilta saatu palaute, mutta toimintakulttuurin rakentamisen ja yhteisöllisyyden edistämisen näkökulmasta on syytä korostaa kollegoilta saadun palautteen ja yhteistyön tärkeyttä. Tämä tuli esille esimerkiksi Karvin eriyttämistä koskevassa arvioinnissa, jonka mukaan erilaisten oppijoiden tarpeiden huomioimiseen opettajat, koulunkäynninohjaajat ja rehtorit olivat saaneet eniten osaamista muilta työyhteisön jäseniltä (Kamppi ym. 2024).

Luvuissa 4.2.3 (Vuorovaikutus ja monipuolinen työskentely) ja 4.3.2 (Työtavat) olisi toivottavaa tarkastella yhtenäisen perusopetuksen toimintakulttuurin kehittämistä mm. opettajien ja koulunkäynninohjaajien tekemän yhteistyön ja yhteisopettajuuden merkityksen näkökulmasta. Eriyttäminen -arvioinnin mukaan opettajien ja koulunkäynninohjaajien työparityöskentely oli yleisin yhteistyön muoto kouluissa (Kamppi ym. 2024). Yhteisopettajuus ja työparityöskentely toimivat osaltaan esimerkkinä oppilaille yhdessä toimimisen kulttuurista.

Kielitietoista opetusta voitaisiin edistää avaamalla luvussa 4.2.4 konkreettisemmin, miten sitä on mahdollista edistää opetustyön arjessa ja eri oppiaineissa. Karvin arviointien perusteella tiedetään, että suomea tai ruotsia toisena kielenä opiskelevat oppilaat osoittavat useissa oppiaineissa keskimääräistä heikompaa osaamista (ks. esim. Metsämuuronen 2023; Ukkola & Metsämuuronen 2023). Karvin arvioinnissa (Laimi ym. 2024) on suositeltu, että opetussuunnitelman perusteuudistuksessa tulee selkeyttää kielitietoisuuteen liittyviä käsitteitä ja sen toteuttamista eri oppiaineissa.

Yhdenvertaisuutta ja tasa-arvoa koskevassa luvussa 4.2.6 olisi toivottavaa tarkastella yhdenvertaisuutta ja tasa-arvoa myös monikulttuurisuuden, kuten oppilaan kulttuuritaustan, kielen ja uskonnon tai esimerkiksi oppimisen ja koulunkäynnin tukea tarvitsevien ryhmien näkökulmasta. Koulun yhdenvertaisen ja tasa-arvoisen toimintakulttuurin ehtona on se, että jokaisella oppilaalla tulee olla oikeus tulla ymmärretyksi erilaisista lähtökohdista ja identiteeteistä huolimatta (Saarinen ym. 2021 c).

4.3 Oppimisympäristöt ja työtavat

Luvussa 4.3.2 (Työtavat) on oheinen virke: ”Työtapojen vaihtelu tukee ja ohjaa koko opetusryhmän ja jokaisen oppilaan oppimista ja on osa oppimisen edellytyksiä tukevia opetusjärjestelyjä.” Tässä kohtaa olisi tärkeää huomioida yhteis- tai samanaikaisopettajuus sekä työparityöskentely koulunkäynninohjaajan kanssa, jotka omalta osaltaan tukevat oppimisen edellytyksiä esimerkiksi ryhmittelyn avulla. Opetussuunnitelman perusteissa voisi esimerkiksi avata sitä, miten oppimisen ja koulunkäynnin tuen muutokset vaikuttavat työtapoihin esimerkiksi ryhmäkohtaisen tuen antamisen näkökulmasta.

Luvussa 4.5 (Paikallisesti päätettävät asiat) tekstiä voisi toisen kohdan osalta muotoilla siten, että ”minkälaista” -kysymyksen lisäksi kysyttäisiin myös ”miten”. Tavoitteiden lisäksi esitettäisiin kysymys tavoista, joilla kouluissa niihin vastataan: Miten koulujen toimintakulttuuria ja oppimisen edellytyksiä tuetaan opetusjärjestelyillä siten, että ne edistävät henkilöstön osaamista? Miten opetuksen järjestäjä kehittää yhtenäistä toimintakulttuuria?

Palautetta ja konkreettisia muutosehdotuksia perusteluonnoksen lukuun 5. Opetuksen järjestämistavat

5.4 Opetuksen järjestämistapoja

Toiminta-alueittain järjestettävää opetusta koskeva luku 5.4.1 on kattavasti laadittu. Luvussa on huomioitu hyvin oppilaiden ja huoltajien mukaan ottaminen tuen suunnittelussa sekä monialainen yhteistyö eri tahojen kanssa.

Karvi pitää hyvänä opiskelua tavoitekokonaisuuksittain koskevan luvun 5.4.3 lisäystä ”mahdollisuudesta poiketa paikallisen opetussuunnitelman mukaisista tavoitteista muodostamalla erilaajuisia tavoitekokonaisuuksia ”, jolla tuetaan erityisesti lahjakkaiden oppilaiden joustavaa ja laajojen sisältöalueiden opiskelua sekä muita nopeampaa etenemistä. Karvin toteuttamien kansallisten oppimistulosten arviointien perusteella tiedetään, että oppilaiden taidoissa on erittäin suurta vaihtelua ensimmäisen luokan alusta alkaen (ks. esim. Metsämuuronen 2023; Ukkola ym. 2020), ja esimerkiksi matematiikan taidoiltaan parhaat ekaluokkalaiset eivät pääse alkuopetuksen aikana kehittymään yhtä paljon kuin muut oppilaat (Ukkola & Metsämuuronen, painossa). Karvin Eriyttäminen -arvioinnissa tuli myös esiin, että opettajat kokivat haasteelliseksi huomioida ylöspäin eriyttämistä tarvitsevien oppilaiden tarpeita (Kamppi ym. 2024).

5.4.3 kohdassa mainitaan, että oppilaalle laadittavaa suunnitelmaa tarkistetaan vähintään kerran lukuvuodessa, mutta se tulee tarkistaa useammin, jos oppilaan tarpeet sitä edellyttävät. Karvi pitää tätä mainintaa tarpeellisena, sillä oppilaiden tarpeet voivat muuttua nopeasti ja tarjottavan tuen olisi tällöin tärkeää muuttua oppilaan tarpeiden mukaisesti. Karvin eriyttämistä koskevan arvioinnin mukaan erityisen tuen joustavuutta oppilaan muuttuvissa tarpeissa epäili opettajista kaksi viidesosaa (41 %) sekä koulunkäynninohjaajista ja rehtoreistakin noin neljännes (Kamppi ym. 2024). Tehostetun ja erityisen tuen saajien osuus lähes kaksinkertaistuu kahden ensimmäisen kouluvuoden aikana (Ukkola & Metsämuuronen 2023).

Luvun 5.4.7 (Perusopetuksen poikkeava järjestäminen) toisessa kappaleessa olevaa tekstiä Karvi pitää epäselvänä suhteessa otsikkoon: ”Tai kun oppilas siirtyy esimerkiksi ulkomailla tai perusopetuksen valmistavassa opetuksessa opiskeltuaan perusopetukseen niin myöhäisessä vaiheessa, ettei enää ajallisesti ehdi suorittaa oppimäärän tavoitteita.” Virkkeestä ei käy selkeästi ilmi, mitä perusopetuksen poikkeava järjestäminen merkitsee näiden oppilaiden kohdalla käytännössä. Tämän vuoksi tekstissä olisi hyvä viitata esimerkiksi oppivelvollisuusikäisille tarkoitettuihin valmentaviin tai muihin koulutuksiin.

Palautetta ja konkreettisia muutosehdotuksia perusteluonnoksen lukuun 6. Oppilaan oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa

6.1 Arvioinnin tehtävät perusopetuksessa

Luvussa 6.1 on tehty lisäys vertaispalautteen antamisen ja vastaanottamisen taitojen kehittämisestä. Karvi pitää tätä lisäystä tärkeänä, sillä oppimista ja osaamista koskeneessa arvioinnissa korostettiin oppijoiden arviointiosaamisen kehittämistä erityisesti itse- ja vertaisarviointitaitoja ohjaamalla ja osallisuutta vahvistamalla (Atjonen ym. 2019).

Karvi kannattaa lukuun 6.1.2 tehtyä lisäystä siitä, että oppilaille on selvitettävä oppiaineiden tavoitteet ja arvioinnin periaatteet. Karvi on tuonut tätä esiin oppimisen ja osaamisen arvioinnissa, jossa muun muassa suositeltiin, että oppilaille ja huoltajille annetaan enemmän tietoa arviointiperusteista: ”Opettajien tulee vakiinnuttaa oppimisen tavoitteisiin ja kriteereihin perustuvaa arviointia sekä yhdessä rehtoreiden kanssa lisätä niitä koskevaa tietämystä myös oppijoiden ja huoltajien keskuudessa”.

6.2 Arvioinnin yleiset periaatteet

Myös luvun 6.2. alaotsikon ”Arviointi on yhdenvertaista” alla on erinomainen tekstilisäys siitä, että jokaisen oppilaan tulee saada tietää arvioinnin perusteet.

Luvussa 6.2 alaluvussa ”Arviointi on suunnitelmallista ja johdonmukaista” on tehty lisäys, että opettaja arvioi oppilaan oppimista, osaamista ja työskentelyä monipuolisten näyttöjen perusteella. Tämä tukee hyvin Karvin oppimisen ja osaamisen arvioinnissa annettua suositusta siitä, että ”Opettajien tulee monipuolistaa arviointimenetelmiä niin, että ne lisäävät oppimisprosessien läpinäkyvyyttä, mahdollistavat osaamisen osoittamista eri tavoin ja kannustavat opiskelua.” (Atjonen ym. 2019). Tämän alaluvun lopussa on myös tärkeä lisäys opettajien yhteistyöstä ja sen edellytyksistä suunnitelmallisen ja johdonmukaisen arviointikulttuurin toteuttamiselle.

Lisäksi Karvi ehdottaa kiinnitettäväksi huomiota luvun 6.2 lopussa olevaan kohtaan: ”Maahanmuuttotaustaisten ja vieraskielisten oppilaiden arvioinnissa otetaan huomioon oppilaan perusopetuksessa opiskelema aika ja yksilölliset oppimisen edellytykset. Oppilaalle annetaan tilaisuuksia osoittaa oppimistaan monipuolisesti kielivarantoaan hyödyntäen. Koska opetuksen tavoitteiden saavuttaminen ja osaamisen osoittaminen edellyttävät opetuskielen ja tiedonalojen kielen hallintaa, arvioinnissa tulee myös huomioida oppilaan saama tuki opetuskielen ja tiedonalojen kielen oppimisessa.” Karvi pitää tätä oppilaiden kielellisen osaamisen huomioimista tärkeänä lisäyksenä opetussuunnitelman perusteisiin, mutta katsoo, että kielellisen osaamisen arviointia tulisi opetussuunnitelman perusteissa vielä avata ja täsmentää, jotta opetusta arvioivilla olisi yhtenäinen näkemys kielitaidon vaikutuksesta arviointiin.

Palautetta ja konkreettisia muutosehdotuksia perusteluonnoksen lukuun 7. Oppimisen ja koulunkäynnin tuki

7.1 Oppilaan oikeus oppimisen ja koulunkäynnin tukeen

Luvun 7.1 alussa mainitaan, että tuki annetaan oppilaalle ensisijaisesti omassa opetusryhmässä erilaisin joustavin järjestelyin. Tässä kohtaa olisi hyvä täsmentää, mitä nämä erilaiset joustavat opetusjärjestelyt ovat. Karvin eriyttämistä ja joustavia opetusjärjestelyjä tarkastelleessa arvioinnissa suositeltiin, että Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa tulisi selkeämmin avata eriyttämisen ja joustavien opetusjärjestelyjen perusteita, tavoitteita ja hyötyjä. Käsitteiden tarkempi määrittely voisi helpottaa opettajien työtä oppilaille tarjottavan tuen suunnittelussa. (Kamppi ym. 2024.)

7.2 Oppimisen edellytyksiä tukevat opetusjärjestelyt ja johtaminen

Karvi pitää tärkeänä 7.2 luvun ensimmäisen kappaleen viimeistä lausetta, joka koskee opetuksen järjestäjän vastuuta opetusjärjestelyjen resursoinnista, suunnittelusta, toteutuksesta ja vaikuttavuuden arvioinnista. Näiden toteutumiseksi olisi tärkeää varmistaa myös tukeen liittyvät seurannan menettelytavat paikallisen opetussuunnitelman laatimisen yhteydessä luvussa 7.10, sillä Eriyttäminen -arvioinnin mukaan oppilaiden tukitarpeiden kartoittamisen ja seurannan menettelyissä oli paljon vaihtelua opetuksen järjestäjittäin. Esimerkiksi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden tavoite ennalta ehkäisevästä tuesta ja tuen oikea-aikaisuudesta ei näyttänyt aina toteutuvan. Tuen toteutumisen seurannan tarve on keskeistä myös siksi, että arviointiin osallistuneiden henkilöstöryhmien välillä oli selkeitä näkemyseroja tuen toteutumisesta. (Kamppi ym. 2024.)

Luvun 7.2. lopussa on avattu oppimisen edellytyksiä tukevien opetusjärjestelyjen käsitettä hyvin, ja esimerkiksi luettelossa mainittu opetusryhmien muodostaminen siten, että opetuksen tavoitteet voidaan saavuttaa, on tärkeä täsmennys. Karvin arviointitulosten mukaan osa opettajista oli joutunut oppilaiden erilaisen osaamisen vuoksi madaltamaan koko opetusryhmän oppimistavoitteita, ja arvioinnissa annetuissa suosituksissa painotetaan ryhmittelyjen tärkeyttä (Kamppi ym. 2024).

Karvi ehdottaa, että luettelon toiseksi viimeisin kohta muotoiltaisiin kuten muissakin kohtaa esimerkiksi korvaamalla ”opettajan kykyä” koskeva lause muotoilulla ”opetusryhmän tarpeiden ja vahvuuksien riittävää huomioimista" tai ”että opettajat huomioivat riittävästi opetusryhmän tarpeita ja vahvuuksia”.

Karvi pitää Eriyttäminen -arvioinnin (Kamppi ym. 2024) tulosten pohjalta tärkeänä sitä, että luettelossa on mainittu koulunkäynninohjaajat osana koulunkäynnin ja oppimisen tukea.

7.3 Ryhmäkohtaiset tukimuodot ja niiden tavoitteet sekä järjestäminen

Luvun 7.3 toisessa kappaleessa todetaan, että ryhmäkohtaisten tukimuotojen toteuttamisessa opettajien tulee tehdä suunnitelmallista yhteistyötä. Karvin Eriyttäminen -arvioinnin mukaan opettajat pitivät keskinäistä yhteistyötään tärkeänä, vaikka sitä tehtiinkin vähän. Yhteistyön esteinä olivat mm. yhteistyön toimivuuteen liittyvät haasteet, rakenteelliset esteet (esimerkiksi muiden saman oppiaineen opettajien puuttuminen) sekä suunnitteluun tarvittavan ajan riittämättömyys. Arvioinnissa suositeltiin tämän vuoksi opettajien yhteissuunnitteluun varatun ajan ja muun resursoinnin huomioimista työjärjestyksissä. (Kamppi ym. 2024.) Tämä olisi toivottavaa huomioida myös opetussuunnitelman perusteissa.

Luvun 7.3 viimeisessä kappaleessa mainitaan, että ”ryhmäkohtaiset tukimuodot toteutetaan ensisijaisesti joustavasti ryhmämuotoisesti, ryhmän kokoa ei ole rajattu”. Tässä yhteydessä olisi tärkeää määritellä, mitä tarkoitetaan ”joustavasti ryhmämuotoisesti” -käsitteellä. Karvi pitää oppilaiden tuen saannin näkökulmasta valitettavana lain linjausta jättää ryhmäkoko rajaamatta.

Luvussa 7.3.1 (Opettajan antama yleinen tukiopetus) todetaan, että ”yleistä tukiopetusta annetaan oppilaan työjärjestyksen mukaisten oppituntien aikana, joihin tuen tarve liittyy.” Tässä kohtaa voisi selventää tai ohjeistaa, miten opettajan tulee antaa yleistä tukiopetusta, jos sitä antaa ensisijaisesti luokan- tai aineenopettaja yksin tuntien aikana. Tekstiä voi nykyisellään tulkita siten, että opettaja voi yksin antaa oman oppituntinsa aikana tukiopetusta oppilaalle. Karvin näkemys on, että tukiopetuksen tulisi olla muun opetuksen lisäksi annettavaa tukea, joka on lakiesityksen mukaista 0,122 opetustuntia viikossa / oppilas annettavaa lisätukea, eikä niin, että tukiopetukseksi katsotaan tavanomaiseen opetukseen sisältyvä neuvonta ja tuki. Karvi katsoo, että tekstin nykyinen muotoilu ei turvaa riittävästi oppilaan oikeutta saada tarvitsemaansa tukea.

Kohdassa 7.3.3 korostetaan erityisopettajien konsultaation merkitystä, joka kohdistuu opettajien ohella myös muuhun opetus- ja kasvatushenkilöstöön. Tämä tukee Karvin arviointituloksia, joiden mukaan opettajien ohella myös muu koulun henkilöstö koki erityisopettajilta saadun konsultaation tärkeäksi (Kamppi ym. 2024). Samassa alaluvussa myös painotetaan erityisopettajan ja opettajan yhteistyötä opetuksen suunnittelussa. Karvi pitää tätä tärkeänä, koska sen keräämän aineiston mukaan yhteinen opetuksen suunnittelu erityisopettajan kanssa koettiin tärkeäksi, mutta valitettavasti sille ei aina ollut aikaa (emt.).

7.4 Oppilaskohtaiset tukitoimet

Luvun 7.4.1 (Oppilaskohtaisen tuen tarpeen arviointi) neljännen kappaleen ensimmäiseen virkkeeseen ”Oppilaskohtaisten tukitoimien suunnittelussa olisi tilanteen vaatiessa mahdollista hyödyntää myös muuta kuin oman koulun erityisopettajan konsultaatiota” on ilmeisesti jäänyt lakitekstistä konditionaalimuoto ”olisi”, joka tulisi korjata muotoon ”on”.

Luvun 7.4.2 (Oppilaskohtaisen tuen toteuttamista koskeva suunnitelma) lopussa todetaan: ”Suunnitelman toteutumista ja tukitoimien riittävyyttä on arvioitava aina kun oppilaan tarpeet sitä edellyttävät, kuitenkin vähintään kerran lukuvuodessa.” Karvi ehdottaa, että tässä tai paikallisesti päätettäviä asioita koskevassa luvussa 7.10 voitaisiin mainita, että oppilaan tuen näkökulmasta tukitoimien riittävyyttä olisi toivottavaa arvioida joustavasti myös lukuvuoden aikana, esimerkiksi lukukausittain oppimisen ja osaamisen arvioinnin yhteydessä.

Karvi esittää, että oppilaskohtaisten tukitoimien toteuttamista koskevan suunnitelman sisällön lisäksi Opetushallitus linjaisi, kenellä on suunnitelmien seuranta- ja arviointivastuu vuosiluokilla 1–6 ja 7–9. Tukeen liittyvät seurannan menettelyt ovat tärkeitä varmistaa, sillä Karvin toteuttaman arvioinnin mukaan oppilaiden tukitarpeiden kartoittamisen ja seurannan menettelyissä oli paljon vaihtelua opetuksen järjestäjittäin. Esimerkiksi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden tavoite ennalta ehkäisevästä tuesta ja tuen oikea-aikaisuudesta ei näyttänyt aina toteutuvan. Tuen toteutumisen seurannan tarve on perusteltua myös siksi, että arviointiin osallistuneiden henkilöstöryhmien välillä oli selkeitä näkemyseroja tuen toteutumisesta. (Kamppi ym. 2024.)

Luvussa 7.4.3.3 (Erityisluokanopettajan antama opetus erityisluokassa) olisi yhtenäisyyden vuoksi tärkeää mainita, montako oppilasta erityisluokassa voi enintään olla (kuten edellisessä alaluvussa yleisopetuksen opetusryhmän osalta).

7.7 Opetusryhmien muodostaminen

Luvun 7.7 toisessa ja kolmannessa kappaleessa mainitaan, että ryhmien koot voivat tilapäisesti ylittyä. Tässä yhteydessä olisi hyvä tuoda esiin, minkä pituista ajanjaksoa tilapäisyydellä tarkoitetaan. Voiko esimerkiksi yhden lukuvuoden mittainen tilanne olla edelleen tilapäistä? Samalla olisi hyvä määritellä, kuinka monella oppilaalla ryhmäkoko voi ylittyä. Tulisiko esimerkiksi paikallisesti päätettävien asioiden yhteydessä mainita, onko oppilailla tällöin näissä ryhmissä mahdollisuus saada enemmän esimerkiksi koulunkäynninohjaajien tai erityisopettajien tukea? Karvin toteuttamassa arvioinnissa (Kamppi ym. 2024) tuli esiin, että mitä enemmän opettajilla oli tehostettua ja erityistä tukea tarvitsevia oppilaita opetusryhmässään, sitä vähemmän he pystyivät huomioimaan yksittäisten oppilaiden tarpeita omassa opetuksessaan. Tästä syystä Karvi pitää tärkeänä linjata opetussuunnitelman perusteissa, millaisilla henkilöstöresursseilla oppilaiden saama opetus ja tuki on mahdollista toteuttaa niissä ryhmissä, joissa tukea tarvitsevien oppilaiden määrä ylittää suositellut ryhmäkoot.

Luvun 7.7 neljännessä kappaleessa 20 i §:n momenttien sisältö tulisi aukaista opetussuunnitelman perusteissa esimerkiksi alaviitteen avulla, jotta lukijan ei tarvitse perehtyä lakitekstiin voidakseen päätellä, mistä erityisluokanopettajan oppilasmäärää koskevassa ohjeistuksessa on kyse.

7.9 Tuen jatkumo nivelvaiheissa, yhteistyö ja sujuva tiedonsiirto

Karvi pitää hyvänä opetussuunnitelman perusteisiin lisättyä lukua tuen jatkumosta nivelvaiheissa sekä siihen liittyvästä yhteistyöstä ja tiedonsiirrosta, sillä Karvin toteuttamien arviointien perusteella tuen jatkumo ei ole toteutunut perusopetuksesta toiselle asteelle siirryttäessä niin hyvin kuin pitäisi. Tuen jatkumoon liittyvän tiedonsiirron osalta olisi toivottavaa selventää, mitkä tahot ovat missäkin nivelvaiheissa vastuussa tiedon siirtymisestä. Karvi onkin suosittanut yhteistyön aikaistamista ja vastuiden selkeyttämistä. Lisäksi kansallisella tasolla tulisi kehittää tapoja, joiden avulla tiedot oppimisen ja koulunkäynnin tuen asiakirjoista seuraisivat oppilasta hänen siirtyessään perusopetuksesta toiselle asteelle. (Hellgren ym. 2024; Kamppi ym. 2024; Goman ym. 2021.)

7.10 Paikallisesti päätettävät asiat

Karvi pitää paikallisessa opetussuunnitelmassa päätettäviä asioita koskevaa lukua 7.10 aiempaa selkeämpänä.

On hyvä, että luvussa on määritelty ryhmäkohtaisten tukimuotojen toteuttamisen ja riittävyyden arvioimisen paikalliset periaatteet, käytännöt ja vastuut. Karvi esittää, että niiden lisäksi kirjataan myös vastaavat kohdat oppilaskohtaisten tukitoimien toteuttamisen ja riittävyyden osalta. Samoin pienryhmien ja erityisluokkien kohdalla olisi paikallisesti päätettävissä asioissa syytä tarkastella koon lisäksi kriteereitä, joiden perusteella niitä muodostetaan ja milloin oppilas siirtyy pienryhmään tai erityisopetukseen. Karvin arvioinnissa erityisesti opettajat toivoivat nykyistä selkeämpiä kriteerejä, joilla oppilaalle tarjotaan siirtoa erityisluokille, pienryhmiin tai niistä pois. Opettajista 80 prosenttia koki, ettei näissä ryhmissä ollut riittävästi paikkoja niitä tarvitseville oppilaille. (Kamppi ym. 2024.)

Muita huomioita perusopetuksen opetussuunnitelman perusteluonnoksesta

Karvin toteuttaman Eriyttäminen ja joustavat opetusjärjestelyt oppimisen ja koulunkäynnin tukena perusopetuksessa -arvioinnin (Kamppi ym. 2024) pohjalta Karvi esittää kiinnitettäväksi huomiota seuraaviin kohtiin:

Karvin näkemyksen mukaan lakiesityksessä ja opetussuunnitelman perusteissa oppimisen ja koulunkäynnin tuen toteuttamista ja edellytyksiä olisi ollut syytä tarkastella vuosiluokilla 1–6 ja 7–9 erikseen. Tuen tarjonnan mahdollisuudet luokanopettaja- ja aineenopettajajärjestelmässä ovat erilaiset, ja näitä rakenteellisia tekijöitä tulisi opetussuunnitelman perusteissa huomioida.

Lisäksi opetussuunnitelman perusteissa koulunkäynnin tukeen liittyvät tavoitteet ovat jääneet oppimisen tukea koskevien tavoitteisiin verrattuna vähemmälle huomiolle. Arvioinnin mukaan opettajat kokivat haastavammaksi vastata eriyttämisen ja joustavien opetusjärjestelyjen avulla oppilaiden koulunkäynnin tuen tarpeisiin kuin oppimisen tuen tarpeisiin.

Lakiluonnoksen 37 pykälässä opetuksen järjestäjää velvoitetaan huolehtimaan riittävästä tuntiopettajien ja koulunkäyntiavustajien määrästä. Tämä on tarpeellinen lisäys muun muassa siksi, että Karvin arvioinnin mukaan koulunkäynninohjaaja on opettajan yleisin työpari koulussa. Tuntiopettajien riittävän määrän varmistaminen on myös keskeistä opetuksen ja oppimisen tuen järjestämiseksi. Oppimisen ja koulunkäynnin tuen edellytysten varmistamiseksi tämä tulisi tuoda esiin myös opetussuunnitelman perusteissa.

Opetussuunnitelman perusteita uudistettaessa olisi toivottavaa kiinnittää huomiota siihen, miten se tukee opetuksen järjestäjien laadunhallinnan ja toimintajärjestelmien kehittämistä. Opetukselle asetettujen tavoitteiden asettamisen lisäksi sen avulla olisi luontevaa haastaa opetuksen järjestäjiä pohtimaan sitä, miten perusteasiakirjassa asetettujen tavoitteiden saavuttamista seurataan, varmistetaan ja arvioidaan ja miten toimintaa niiden pohjalta kehitetään. Tällä huomiolla ei ole tarkoitus tehdä opetussuunnitelman perusteista laatukäsikirjaa, vaan ohjata opetuksen järjestäjiä tarkastelemaan suunnitelmien ja toiminnan välistä jatkumoa ja niihin pohjautuvaa kehittämistyötä. Esimerkiksi nyt luvussa 4.5 on asetettu järjestäjille paljon sinänsä hyviä ”miten”-kysymyksiä, mutta kuvailevalla tasolla. Niitä kaikkia tulisi seurata vähintäänkin kysymykset siitä, miten tavoitellun asiantilan saavuttamista voidaan varmistaa.

Karvi katsoo, että opetussuunnitelman perusteisiin tulisi kirjata nykyistä selvemmin opetuksen järjestäjän velvollisuus arvioida tukitoimien riittävyyttä. Karvin arvioinnin mukaan eri henkilöstöryhmillä oli selkeitä näkemyseroja tuen tarjonnasta ja sen riittävyydestä.

Karvi haluaa muistuttaa, että opetussuunnitelman toimeenpano paikallisella tasolla vaatii riittävästi aikaa ja tukea. Karvin arvioinnin (Venäläinen ym. 2021) mukaan mitä enemmän koulun johdolla ja opetushenkilöstöllä on ollut aikaa perehtymiseen, täydennyskoulutukseen ja yhdessä keskusteluun, sitä sujuvammin opetussuunnitelman käyttöönotto on edennyt. Eri toimijoiden osallistaminen ja yhteistyö edistivät arviointitulosten mukaan yhteisen ymmärryksen syntymistä uudistusten tavoitteista. Pedagogisella johtamisella on tärkeä rooli eri toimijoiden osallistamisessa opetussuunnitelmien toimeenpanoon. Tästä syystä Karvi toivoo, että Opetushallitus tukee opetuksen järjestäjiä uudistusten toimeenpanossa sekä antaa riittävästi aikaa paikallisten opetussuunnitelmien valmisteluun.

Tiivistelmä lausunnon keskeisestä sisällöstä

Luvut 4–7

Karvi pitää lukuun 4.1 tehtyjä toimintakulttuuria koskevia täsmennyksiä osuvina ja tarpeellisina, mutta toivoo selkeämpää määrittelyä johtamiseen ja toiminnan systemaattiseen kehittämiseen liittyvistä rehtorin ja opetuksen järjestäjän vastuista.
Luvuissa 4.2.3 ja 4.3.2 olisi toivottavaa tarkastella yhtenäisen perusopetuksen toimintakulttuurin kehittämistä mm. opettajien ja koulunkäynninohjaajien tekemän yhteistyön ja yhteisopettajuuden merkityksen näkökulmasta.
Luvussa 4.2.4 tulisi konkreettisemmin avata, miten kielitietoista opetusta voitaisiin edistää opetustyön arjessa.
Luvussa 4.5 Karvi ehdottaa paikallisesti päätettävien tavoitteiden lisäksi esitettäväksi kysymyksiä tavoista, joilla kouluissa niihin vastataan.
Luvussa 5.4.3 Karvi pitää tärkeänä sitä, että mahdollistetaan myös lahjakkaiden oppilaiden joustava ja laajojen sisältöalueiden opiskelu sekä muita nopeampi eteneminen kaikilla vuosiluokilla.
Luvussa 5.4.3 Karvi pitää tarpeellisena mainintaa siitä, että oppilaalle laadittavaa suunnitelmaa tulee tarkistaa useammin kuin kerran lukuvuodessa, jotta tarjottavaa tukea voitaisiin muuttaa nopeasti, mikäli oppilaan tarpeet sitä edellyttävät.
Luvun 5.4.7 toisessa kappaleessa olevaa tekstiä Karvi pitää epäselvänä suhteessa otsikkoon perusopetuksen poikkeavasta järjestämisestä.
Karvi pitää luvussa 6.2 olevaa oppilaiden kielellisen osaamisen huomioimista tärkeänä lisäyksenä opetussuunnitelman perusteisiin, mutta katsoo, että kielellisen osaamisen arviointia tulisi opetussuunnitelman perusteissa vielä avata ja täsmentää, jotta opetusta arvioivilla olisi yhtenäinen näkemys kielitaidon vaikutuksesta arviointiin.
Luvun 7.1 alussa olisi hyvä täsmentää, mitä opetussuunnitelmassa mainitut erilaiset joustavat opetusjärjestelyt ovat.
Karvi pitää tärkeänä luvussa 7.2 olevaa kohtaa, joka koskee opetuksen järjestäjän vastuuta opetusjärjestelyjen resursoinnista, suunnittelusta, toteutuksesta ja vaikuttavuuden arvioinnista. Näiden toteutumiseksi olisi tärkeää varmistaa myös tukeen liittyvät seurannan menettelytavat paikallisen opetussuunnitelman laatimisen yhteydessä.
Luvussa 7.3 todetaan, että ryhmäkohtaisten tukimuotojen toteuttamisessa opettajien tulee tehdä suunnitelmallista yhteistyötä. Opettajien yhteissuunnitteluun varatun ajan ja muun resursoinnin huomioimista olisi toivottavaa tuoda esiin myös opetussuunnitelman perusteissa.
Luvussa 7.3 olisi tärkeää määritellä, mitä tarkoitetaan ”joustavasti ryhmämuotoisesti” -käsitteellä. Karvi pitää oppilaiden tuen saannin näkökulmasta valitettavana lain linjausta jättää ryhmäkoko rajaamatta.
Luvussa 7.3.1 voisi selventää tai ohjeistaa, miten opettajan tulee antaa yleistä tukiopetusta, jos sitä antaa ensisijaisesti luokan- tai aineenopettaja yksin tuntien aikana. Tekstiä voi nykyisellään tulkita siten, että opettaja voi yksin antaa oman oppituntinsa aikana tukiopetusta oppilaalle. Karvi katsoo, että tekstin nykyinen muotoilu ei turvaa riittävästi oppilaan oikeutta saada tarvitsemaansa tukea.
Karvi ehdottaa, että luvussa 7.4.2 tai luvussa 7.10 mainittaisiin, että oppilaan tuen näkökulmasta tukitoimien riittävyyttä olisi mahdollista arvioida joustavasti myös lukuvuoden aikana, esimerkiksi lukukausittain oppimisen ja osaamisen arvioinnin yhteydessä.
Karvi esittää, että oppilaskohtaisten tukitoimien toteuttamista koskevan suunnitelman sisällön lisäksi Opetushallitus linjaisi, kenellä on suunnitelmien seuranta- ja arviointivastuu vuosiluokilla 1–6 ja 7–9.
Karvi pitää tärkeänä linjata opetussuunnitelman perusteissa, millaisilla henkilöstöresursseilla oppilaiden saama opetus ja tuki on mahdollista toteuttaa niissä ryhmissä, joissa tukea tarvitsevien oppilaiden määrä ylittää suositellut ryhmäkoot.
Karvi pitää onnistuneena opetussuunnitelman perusteisiin lisättyä lukua 7.9. Tuen jatkumoon liittyvän tiedonsiirron osalta olisi kuitenkin toivottavaa selventää, mitkä tahot ovat missäkin nivelvaiheissa vastuussa tiedon siirtymisestä.
On hyvä, että luvussa 7.10 on määritelty ryhmäkohtaisten tukimuotojen toteuttamisen ja riittävyyden arvioimisen paikalliset periaatteet, käytännöt ja vastuut. Karvi esittää, että niiden lisäksi kirjataan myös vastaavat kohdat oppilaskohtaisten tukitoimien toteuttamisen ja riittävyyden osalta. Samoin pienryhmien ja erityisluokkien kohdalla olisi paikallisesti päätettävissä asioissa syytä tarkastella koon lisäksi kriteereitä, joiden perusteella niitä muodostetaan ja milloin oppilas siirtyy pienryhmään tai erityisopetukseen.

Muut huomiot

Edellä mainittuihin lukuihin liittyvien huomioiden lisäksi Karvi katsoo, että lakiesityksessä ja opetussuunnitelman perusteissa oppimisen ja koulunkäynnin tuen toteuttamista ja edellytyksiä tulisi tarkastella vuosiluokilla 1–6 ja 7–9 erikseen.
Opetussuunnitelman perusteissa koulunkäynnin tukeen liittyvät tavoitteet ovat jääneet oppimisen tukea koskeviin tavoitteisiin verrattuna vähemmälle huomiolle.
Opetussuunnitelman perusteita uudistettaessa olisi toivottavaa kiinnittää huomiota siihen, miten se tukee opetuksen järjestäjien laadunhallinnan ja toimintajärjestelmien kehittämistä.
Karvi katsoo, että opetussuunnitelman perusteisiin tulisi kirjata nykyistä selvemmin opetuksen järjestäjän velvollisuus arvioida tukitoimien riittävyyttä.

Lähteet

Atjonen, P., Laivamaa, H., Levonen, A. Orell, S., Saari, M., Sulonen, K., Tamm, M., Kamppi, P., Rumpu, N., Hietala, R. & Immonen, J. 2019. ”Että tietää missä on menossa”. Oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 7:2019.

Goman, J., Hievanen, R., Kiesi, J., Huhtanen, M., Vuojus, T., Eskola, S., Karvonen, S., Kullas-Norrgård, K., Lahtinen, T., Majanen, A., & Ristolainen, J. 2021. Erityinen tuki voimavaraksi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 17:2021.

Hakamäki-Stylman, V., Huhtanen, M., Kilpeläinen, P., Pusa, A-M., Rumpu, N., Venäläinen, S., Huhtala, O., Multasuo, S., Mustonen, T., Viljanen V. & Wahlström, N. 2021. Osallisuus tehdään yhdessä. Oppilaiden kasvu aktiivisiksi ja kriittisiksi kansalaisiksi toisella asteella. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 28:2021.

Hellgren, J., Saarinen, J., Marjanen, J., Lepola, L., Pullinen, H., Ahola, S., Engblom-Pelkkala, K., Eriksson, M. Fredriksson, P., Hynönen, I., Karjalainen, T. & Värri K. 2024. Oppimisen tuki lukiokoulutuksessa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 11:2024.

Kamppi, P., Rumpu, N., Huhtanen, M., Jokinen, M., Kartimo-Kröger, S., Roiha, A., Rämä, I. & Sjöström, M. 2024. Eriyttäminen ja joustavat opetusjärjestelyt osana oppimisen ja koulunkäynnin tukea perusopetuksessa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 15:2024.

Laimi. T., Venäläinen, S., Saarinen, J., Seppälä, S., Hietala, R., Kaivola, J., Merimaa-Jovanovic, R. Sulonen, K. & Yeasmin, N.2024. Myöhään maahan tulleet oppilaat koulupolulla. Kehittävä arviointi maahanmuuttotaustaisten oppilaiden koulunkäyntivalmiuksia tukevassa toimenpideohjelmassa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 20:2024.

Metsämuuronen, J. 2023. Matematiikkaa Covid-19-pandemian varjossa III. Syventäviä analyyseja matematiikan 9. luokan arvioinnista keväällä 2021. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 21:2023.

Saarinen, J., Venäläinen, S., Johnson P., Cantell, H., Jakobsson, G., Koivisto P., Routti M., Väänänen J., Huhtanen M., Kivistö, A. & Viitala M. 2019. OPS-työn askeleita – Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden 2014 toimeenpanon arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 1:2019.

Saarinen, J., Venäläinen, S., Johnson P., Cantell, H., Jakobsson, G., Koivisto P. Routti, M., Väänänen J., Huhtanen M. & Viitala M. 2021. OPS kehittämistyön kompassina. Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden 2014 toimeenpanon arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 1:2021.

Saarinen, J., Venäläinen, S., Viitala, M., Huhtanen, M., Jäntti A., Silverström C., Åkerlund, C. & Hellgren J. 2021b. Läroplansutvärderingen 2016–2020. En utvärdering av implementering av läroplansgrunderna för förskoleundervisningen och den grundläggande utbildningen. Nationella centret för utbildningsutvärdering. Sammanfattningar 1:2021.

Saarinen, J., Siekkinen, K., Laimi, T., Ahonen, A., Bernelius, V., Brunila, K., Gustavsson, M., Kauppinen, M. & Norrena, J. 2021 Tasa-arvo teoiksi ja todeksi – Sukupuolten sisäisten ja välisten oppimistuloserojen syitä ja taustoja perusopetuksessa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 19:2021.

Ukkola, A. & Metsämuuronen, J. 2023. Matematiikan ja äidinkielen taidot alkuopetuksen aikana. Perusopetuksen oppimistulosten pitkittäisarviointi 2018–2020. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 1:2023.

Ukkola, A. & Metsämuuronen, J. (painossa). Matemaattisten taitojen kehittyminen alkuopetuksessa – Ensimmäisen luokan laskusujuvuuden ja sanavaraston yhteys kolmannen luokan matemaattisiin taitoihin. Ainedidaktisia tutkimuksia, 23.

Ukkola, A., Metsämuuronen, J. & Paananen, M. 2020. Alkumittauksen syventäviä kysymyksiä. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 10:2020.

Venäläinen, S., Saarinen, J., & Viitala, M. 2021. Näkökulmia OPS-arviointiin. Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden 2014 toimeenpanon arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 26:2021.

Venäläinen, S., Saarinen, J., Johnson, P., Cantell, H., Jakobsson, G., Koivisto, P., Routti, M., Väänänen, J., Huhtanen, M., Kauppinen, L. & Viitala, M. 2020. Näkymiä OPS-matkan varrelta. Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden 2014 toimeenpanon arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 5:2020.