Lausunto Valtioneuvoston selvityksestä: EU; Tie koulumenestykseen, suositus

Diaarinumero OPH-4231-2022

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi) kiittää mahdollisuudesta antaa asiantuntijalausuntonsa koskien Valtioneuvoston selvitystä Tie koulumenestykseen suosituksesta.

Karvi pitää tärkeänä ”Tie koulumenestykseen” uuden toimintakehyksen vahvistamista, ”jonka avulla jäsenvaltiot voivat kehittää omaa strategiaansa koulumenestyksen parantamiseksi asianmukaisella tasolla kunkin koulutusjärjestelmän rakenteen mukaisesti, tukien sitä tehokkaalla tiedonkeruulla ja seurannalla”. Uudessa aiempaa laajemmassa ehdotuksessa käsitellään samanaikaisesti sekä perustaitoja että koulunkäynnin varhaista keskeyttämistä koskevia EU:n tason tavoitteita. Ehdotuksessa tuodaan esiin näiden kahden haasteen, niitä aiheuttavien tekijöiden ja niiden ratkaisemiseksi toteutettavien toimenpiteiden yhteensovittamista.

Karvi pitää ansiokkaana sitä, että ennaltaehkäisyyn ja varhaisen puuttumisen toimintamalleihin kiinnitetään huomioita. Karvi pitää myös olennaisena, että ehdotuksessa on laajennettu näkökulmaa koskemaan myös hyvinvointia koulussa ja sen vaikutusta oppimiseen. Lausunnon antamista haastaa asian laajuus ja vaikeasti hahmoteltava kokonaisuus sekä sen mahdolliset seuraukset. Tämän vuoksi on syytä seurata ehdotuksen toteutumisen etenemistä kansallisesta näkökulmasta.

Karvi ottaa arviointitulostensa perusteella kantaa seuraaviin aihealueisiin:

• Kouluhyvinvointi ja sen vaikutus oppimiseen
• Perustaitojen osaaminen ja oppimisen tuki
• Koulutuksen arviointi, arviointitiedon hyödyntäminen ja seuranta

Kouluhyvinvointi ja sen vaikutus oppimiseen

Karvi pitää tärkeänä, että ehdotukseen sisältyvässä koulumenestystä edistävässä tiekartassa kiinnitetään huomiota ennaltaehkäisyyn liittyviin tekijöihin, joilla parannetaan oppijoiden yhdenvertaisuutta ja osallisuutta koulutuksessa ja siten myös koulumenestystä muun muassa puuttumalla rakenteisiin ja mekanismeihin, joilla voi olla erityisen haitallisia vaikutuksia heikoimmissa asemissa oleviin ryhmiin kuuluviin oppijoihin. Karvi nostaa tässä yhteydessä esiin joitakin arvioinneissaan ilmenneitä lasten ja nuorten kouluhyvinvointiin liittyviä näkökulmia, joita tulee huomioida koulutuspolitiikkaa kehitettäessä. Karvin toteuttamassa selvityksessä (Saarinen ym. 2021) on osoitettu, miten rakenteet ja käytännöt yhteiskunnassa, koulutuksessa ja koulun arjessa tuottavat erilaisia toimintamahdollisuuksia. Ne rakentavat ja ylläpitävät erilaisia olettamuksia, kohtelua, hierarkioita eri sukupuolille sekä erilaisista taustoista tuleville lapsille ja nuorille. Konkreettiset muutokset vaativat keskittymistä kasvatuksen ja koulutuksen käytäntöihin ja olemassa olevien ja uusien eriarvoisuutta ja tasa-arvoa koskevien kysymysten tunnistamiseen.

Karvi pitää ansiokkaana sitä, että ehdotuksessa tunnistetaan tarve kiinnittää erityistä huomiota hyvinvointiin koulussa koulumenestyksen keskeisenä osatekijänä. Ehdotuksessa hyvinvointiin liittyviä tekijöitä ei kuitenkaan täsmennetä tarkemmin. Karvin näkemyksen mukaan ehdotusta olisi tärkeä täsmentää tältä osin. Hyvinvointiin liittyvien tekijöiden tunnistaminen on erittäin tärkeää, sillä pitkään jatkuneella koronapandemialla on lasten ja nuorten oppimiseen ja hyvinvointiin sekä välittömiä että pitkäaikaisia vaikutuksia. Venäjän hyökkäys Ukrainaan voi entisestään lisätä oppilaiden kokemaa kuormitusta. Hyvinvointiin liittyvät ongelmat ovat korona-aikana pitkittyneet, kasautuneet ja vaikeutuneet ja osa vaikutuksista saattaa tulla esille viiveellä. Vaikka kaikki kehitys-, oppimis- ja hyvinvointivajeet eivät ole koronatilanteesta johtuvia, korona-aika on tehnyt niitä näkyvämmäksi ja vaikuttanut kehityspolkuihin. Arviointitulosten perusteella Karvi painottaa seuraavaksi esitettyjen kouluhyvinvointiin liittyvien näkökulmien huomioimista.

Perusopetuslain mukaan jokaisella oppilaalla on oikeus turvalliseen opiskeluympäristöön. Vaikka kiusaaminen on tutkimusten mukaan Suomessa vähentynyt 2000-luvulla, yhä edelleen liian moni lapsi tai nuori kokee kiusaamista kouluyhteisössään tai vapaa-ajallaan. Kiusaaminen vaikuttaa oppilaan hyvinvointiin ja voi olla myös yksi syy koulupudokkuuteen. Karvi toteutti vuosina 2021–2022 arvioinnin kiusaamista ehkäisevien sekä hyvinvointia ja työrauhaa parantavista menetelmistä (Rumpu ym. 2022). Kiusaamisen vastainen työ vaatii kouluilta jatkuvaa tilanteiden seuraamista, toiminnan arvioimista sekä kehittämistä. Koulujen kiusaamisen vastaisen työn toimivuuden kannalta on ensiarvoisen tärkeää kiinnittää huomiota siihen, että niin oppilaille kuin huoltajillekin viestitään selkeästi siitä, että kouluilla on halua ja keinoja puuttua tilanteeseen. Kiusaamisen ennaltaehkäisyssä on tärkeää ottaa sekä oppilaat että huoltajat mukaan koulujen kiusaamisen vastaiseen työhön.

Oppilaiden koulupoissaolot ovat lisääntyneet perusopetuksessa viime vuosina, ja koronapandemia on vaikuttanut tähän merkittävästi. Koulu on lapselle ja nuorelle on oppimisen ja sosiaalisen kehityksen kannalta tärkeä ympäristö. Näin ollen toistuvat tai pitkittyneet poissaolot koulusta voivat vaikuttaa merkittävästi lapsen ja nuoren hyvinvointiin sekä tulevaisuuden kehityskulkuun, sillä ne voivat vaarantaa oppilaan mahdollisuuksia suoriutua oppivelvollisuudesta ja sitä kautta syrjäyttävät opinnoista. Koulusta lapsi saa myös tärkeitä kokemuksia yhteisön jäsenenä toimimisesta. Näillä kokemuksilla on suuri merkitys sille, miten lapsen sosiaalinen identiteetti suhteessa ympäröivään yhteiskuntaan rakentuu. Yksilötasolla koulupoissaoloihin puuttuminen varhaisessa vaiheessa on tärkeää, sillä niiden on todettu olevan yhteydessä moniin hyvinvointia heikentäviin ja syrjäytymistä aiheuttaviin tekijöihin, heikentyneisiin oppimistuloksiin ja koulupudokkuuteen (Gubbels ym. 2019).

Varhaisella puuttumisella ja auttamisella voidaan vähentää ongelmien vaikeutumista ja kasautumista sekä monien eri palvelujen tarvetta. Karvissa käynnissä oleva, opetus- ja kulttuuriministeriön ohjaamaan kansalliseen kehittämistyöhön liittyvä sitouttavan kouluyhteisötyön arviointi, on nostanut esiin, että poissaoloihin puuttumisen kynnysrajat vaihtelevat opetuksen järjestäjien ja koulujen välillä merkittävästi. Varhaisen puuttumisen ja ennaltaehkäisevien toimenpiteiden vahvistamiseksi arvioinnin väliraporttiin liittyvissä suosituksissa kehittämistyötä toteuttaville pilottihankkeille korostetaan näkökulman siirtämistä poissaoloihin puuttumisesta oppilaiden kouluun kiinnittymisen ja läsnäolon tukemiseen (Markkanen ym. 2022).

Karvin viimeaikaiset arvioinnit osoittavat, että oppijoiden hyvinvointia, osallisuutta ja yhteisöllisyyttä tulee tukea ja vaalia (Ukkola & Väätäinen 2021).

Oppijoiden yhteisöihin kiinnittymistä, osallisuutta ja aktiivista toimijuutta tulee tukea ja vahvistaa moniammatillisena yhteistyönä. 
Oppijoiden hyvinvoinnin tukemiseen ja henkisen kuormittavuuden vähentämiseen tulee kehittää toimintamalleja. Opetus-, ohjaus- ja kasvatustyön tukena tarvitaan riittävät kouluterveydenhuollon ja sosiaalitoimen palvelut ja sujuvaa yhteistyötä eri ammattiryhmien välillä. Tiedonvaihtoa ja vuorovaikutusta myös muiden toimijoiden kanssa on syytä lisätä.

Oppimisympäristön tulee olla turvallinen ja edistää koulussa viihtymistä. 
Jokaiselle oppijalle tulee tarjota turvallinen ja terveellinen paikka kasvaa, oppia ja opiskella sekä yhtäläiset mahdollisuudet toimia ja toteuttaa itseään. Varhaiskasvatusyksiköissä, kouluissa, oppilaitoksissa ja korkeakouluissa tulee tietoisesti pyrkiä luomaan tiloja sekä oppijoiden keskinäisille että henkilöstön kanssa tapahtuville kohtaamisille myös muun kuin oppisisältöjen ympärillä.

Oppijoiden omaa aktiivista toimijuutta koulutuksessa ja kansalaisyhteiskunnassa tulee vahvistaa. 
Oppijoita tulee ohjata huomaamaan erilaisia vaihtoehtoja ja kannustaa tekemään itselleen sopivia valintoja. Oppilaitosten käytänteiden tulee mahdollistaa monenlainen osallisuus ja tukea oppijoiden omaehtoisen toimijuuden kehittymistä. On tärkeää huomioida oppijoiden yleiset elämäntilanteet ja työelämän muuttuvat osaamistarpeet.

Oppijoiden osallisuutta ja toimijuutta tulee tukea huolehtimalla laadunhallintajärjestelmien toimivuudesta. 
Oppijoiden osallistuminen koulutuksen kehittämiseen ja heidän kuulemisensa osana palautejärjestelmiä ovat keskeinen osa toimivaa koulutuksen laadunhallintaa ja keino varmistaa oppijoiden yhdenvertaisuuden toteutuminen.

Perustaitojen osaaminen ja oppimisen tuki

Karvin toteuttamissa äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosarvioinneissa on kautta 2000-luvun kiinnitetty huomiota luku- ja kirjoitustaidon osaamiseen. Arviointien tulokset ovat aina osoittaneet, että osalla oppilaista on selkeästi heikot luku- ja kirjoitustaidot perusopetuksen päättövaiheessa. Vuoden 2018 PISA-tutkimus toi esiin, että heikkojen lukijoiden määrä on lisääntynyt merkitsevästi (Leino ym. 2021). Oppilaiden osaaminen lukutaidossa oli heikentynyt eniten luetun ymmärtämisen ja tulkinnan sekä pohdinnan ja arvioinnin osa-alueilla. Niin Karvin arvioinneissa kuin esim. PISA-tutkimuksissa on selvästi havaittu, että oppilaiden kiinnostus lukemista kohtaan on selvästi vähentynyt 2000-luvulla (Hellgren & Marjanen 2020). Sekä kiinnostuksen että osaamisen heikkeneminen on nähtävä vakavana signaalina. Myös matematiikan taitojen on nähty heikentyvän. Kansallisen arviointien mukaan osaamistaso on laskenut jo kaksikymmentä vuotta. (Metsämuuronen & Nousiainen 2021.)

Luku-, kirjoitus- ja laskutaitojen hallinta luo oppilaille edellytykset eri oppiaineiden osaamisen kehittymiselle, jatko-opinnoissa ja työelämässä menestymiselle, ja niillä on samalla laajempia yhteiskunnallisia merkityksiä: Perustaitoina luku-, kirjoitus- ja laskutaito voidaan nähdä perusedellytyksinä monelle yhteiskunnallisesti kriittiselle toiminnalle, kuten esimerkiksi demokraattiselle järjestelmälle.

Karvi pitää tärkeänä, että ehdotukseen sisältyvässä strategiassa tuodaan esiin oppilaan sosioekonomisen taustan vaikutus oppimiseen ja siinä edellytetään kohdennettuja toimia sellaisia oppijoita varten, joilla on erilaisia tuen tarpeita. Karvin arviointitulokset osoittavat, että kansallisesta näkökulmasta suomalainen perusopetus onnistuu tasa-arvoisuudessa. Perusopetuksessa oppilaiden osaaminen on kouluissa samaa tasoa eri puolilla maata. Oppilaan kielitausta, oppilaitoksen opetuskieli ja kuntaryhmä selittävät vain pienen osan osaamiseroista perusopetuksen alussa ja lopussa. Perusopetuksen voidaankin sanoa olevan Suomessa tasalaatuista. Karvin arviointien mukaan yksilöiden väliset osaamiserot perusopetuksessa ovat kuitenkin suuria. Oppilaiden osaamisessa on paljon yksilöllistä vaihtelua jo peruskoulun alussa, ja erot ovat suuria myös kolmannen luokan alussa, kuudennen ja seitsemännen luokan välisessä nivelkohdassa ja yhdeksännen luokan lopussa. (Härmälä ym. 2019; Kauppinen & Marjanen 2020; Ukkola & Metsämuuronen 2019; 2021; Åkerlund ym. 2019; 2022.)

Osaamiseroja näkyy myös koulujen välillä. Koulujen väliset erot kasvavat perusopetuksen aikana. Alueiden väliset osaamiserot ovat pieniä. Ruotsinkielisissä kouluissa alueellista vaihtelua on enemmän kuin kansallisella tasolla. Erot näkyvät sekä svenska och litteratur -oppimäärässä äidinkielessä (Hellgren & Marjanen 2020) että finskassa eli suomen kielen A-oppimäärässä (A-finska) ja äidinkielenomaisen suomen (modersmålsinriktad finska, mofi) oppimäärässä (Åkerlund ym. 2019; 2022). Talouden, väestön ja hyvinvoinnin erot ovat kasvaneet viime vuosina, ja ne heijastuvat oppijoiden tasa-arvoisiin oppimisen mahdollisuuksiin kaikilla koulutusasteilla. Arviointien tulokset osoittavat, että COVID-19-pandemia ja poikkeukselliset opetusjärjestelyt ovat vahvistaneet eriarvoistumiskehitystä. Oppimis-, osaamis- ja hyvinvointivaje myös liittyvät toisiinsa. Aiemmin tunnistetut oppimisen tuen ja ohjauksen haasteet ovat voimistuneet.

Korkeasti koulutettujen huoltajien lapset saavat etumatkaa koulupolulla. Kansainvälisessä vertailussa oppilaiden sosioekonominen tausta ei ole Suomessa ollut voimakkaassa yhteydessä osaamiseen. Vuodesta 2012 lähtien eriarvoistuminen on kuitenkin lisääntynyt, ja suomalaisoppilaiden osaamiserot sosioekonomisen taustan mukaan ovat nykyään OECD-maiden keskimääräisellä tasolla. Huoltajien koulutus indikoi useita lasten koulunkäyntiin vaikuttavia tekijöitä, kuten koulutuksen arvostusta (esim. Ukkola ym. 2020). Oppilaan kotitausta näkyy keskimääräisessä osaamistasossa jo ensimmäisen luokan alussa. Yliopistotaustaisten huoltajien lapsilla on peruskoulun alussa reilun vuoden etumatka matematiikan ja äidinkielen taidoissa korkeintaan ammatillisen koulutuksen suorittaneiden huoltajien lapsiin verrattuna (Ukkola ym. 2020.) Kotitaustan yhteys oppilaan osaamiseen näkyy edelleen yhdeksännellä luokalla (esim. Hellgren & Marjanen 2020; Julin & Rautopuro 2016; Kauppinen & Marjanen 2020; Metsämuuronen 2017) ja lukiossa (Kamppi ym. 2021).

Oppimistulosarviointien perusteella vaikuttaa siltä, että perusopetus ei välttämättä pysty kuromaan umpeen oppilaiden kotitaustasta juontuvia osaamiseroja. Peruskoulusta toiselle asteelle siirtyy joukko oppilaita, joilla on suuria puutteita luku-, kirjoitus- ja laskutaidoissa ja koulun opetuskielen ymmärtämisessä (Julin & Rautopuro 2016; Kauppinen & Marjanen 2020; Kuukka & Metsämuuronen 2016). Tämä heijastuu koulutusjärjestelmässämme varsinkin ammatilliseen koulutukseen ja siellä lisääntyvään tuen tarpeeseen. Koulutustaustalla on taipumusta myös periytyä: korkeasti koulutettujen huoltajien lapset hakevat useammin lukioon (esim. Julin & Rautopuro 2016; Ristikari 2018) ja pääsevät ensisijaiseen hakukohteeseensa (Ristikari 2018) useammin kuin matalasti koulutettujen huoltajien lapset. Korkeasti koulutettujen huoltajien lapset pääsevät matalasti koulutettujen huoltajien lapsia useammin myös useammin korkeakouluun, erityisesti yliopistoon (Kamppi ym. 2021; Nori ym. 2021).

Myös maahanmuuttotaustaisen väestön osuus on kasvanut huomattavasti viime vuosikymmeninä. Maahanmuuttotaustainen väestö keskittyy erityisesti kaupunkeihin, ja tästä seuraa eroja myös koulu- ja aluetasolla. Kolmannen luokan arviointiin osallistuneista kouluista 39 prosentissa ei ollut ainuttakaan oppilasta, joka opiskelisi suomea tai ruotsia toisena kielenä. Toisaalta arviointiin osallistui myös sellaisia kouluja, joissa yli puolet oppilaista opiskeli S2-oppimäärää. (Ukkola & Metsämuuronen 2021.) Maahanmuuttotaustaiset oppilaat ovat heterogeeninen ryhmä, jonka osaaminen on kuitenkin ryhmänä selvästi keskimääräistä heikompaa niin perusopetuksen alussa kuin lopussakin, ja taidoiltaan heikoimpia oppilaita siirtyy erityisesti ammatilliseen koulutukseen. Maahanmuuttotaustaisten opiskelijoiden määrä näkyykin selvästi ammatillisessa koulutuksessa: muuta kuin suomea tai ruotsia äidinkielenään puhuvien opiskelijoiden määrä on kolminkertaistunut perustutkintokoulutuksessa 2010-luvulla. Ammatillisessa koulutuksessa muut kuin suomen- tai ruotsinkieliset opiskelijat suorittavat aloittamansa opinnot kuudessa vuodessa loppuun asti harvemmin kuin suomen- tai ruotsinkieliset opiskelijat (Vipunen 2021).

Karvin valmistavan opetuksen ja oman äidinkielen opetuksen arvioinnin (Venäläinen ym. 2022) mukaan valmistavalla opetuksella pystytään tukemaan maahanmuuttotaustaisten oppilaiden suomen kielen taidon kehitystä, esi- ja peruskouluvalmiuksien saavuttamista ja kotoutumista suomalaiseen yhteiskuntaan, mikäli opetusjärjestelyt ja -käytänteet ovat sujuvia ja henkilöstöresurssit kouluissa riittäviä. Koska valmistava opetus on usein pirstaleista ja oppilaiden määrä kunnissa ja kouluissa vaihtelee, kaikkialla ei ole luotu systemaattisia opetuskäytänteitä tai kohdennettu opetuksen tueksi riittävästi resursseja. Nämä asiat vaikuttavat erityisesti mahdollisuuksiin vastata valmistavan opetuksen oppilaiden tuen tarpeeseen. Lisäksi arviointitulokset osoittavat, että opetuksen järjestäjät eivät pysty nykyresursseilla huolehtimaan riittävästä tuesta oman äidinkielen oppilaille. Tämän lisäksi resurssitarvetta on monipuolisen pedagogiikan tukemiseen ja opetushenkilöstön väliseen yhteistyöhön.

Karvin viimeaikaiset arvioinnit osoittavat, että oppijoiden osaamisen tukemiseen on varattava riittävästi aikaa ja resursseja (Ukkola & Väätäinen 2021).

Resursseja tulee kohdentaa siihen, että oppijat saavat heille kuuluvan tuen. 
Tukitoimia tulee tarjota heti tuen tarpeen ilmetessä kaikilla koulutusasteilla. Tukimuotoja tulee kehittää tarvelähtöisesti, ja osaamisen ja yksilöllisten tarpeiden tunnistamiselle on taattava riittävästi aikaa ja resursseja. Tukitoimien jatkuvuudesta tulee huolehtia koulutusten siirtymissä ja nivelvaiheissa.

Riittävien valmiuksien saavuttamisesta tulee huolehtia kaikilla koulutusasteilla. 
Aiemmat vaiheet koulupolulla luovat pohjaa myöhemmille opinnoille. Jotta siirtymät eivät itsessään vahvista osaamiserojen kasvua ja siirrä oppijan haasteita eteenpäin, opetuksen ja koulutuksen järjestäjien tulee huolehtia siitä, että oppijoilla on riittävät edellytykset seuraaviin opintoihin. On kuitenkin tunnistettava, että jokaiselle ei välttämättä ole tarkoituksenmukaisinta koulupolun jatkaminen vaan osaamisen kehittäminen ja yhteiskunnan toimintaan osallistuminen muulla tavoin.

Oppijoille on varmistettava riittävä opetus ja tuki suomen tai ruotsin kielen osaamisen kehittämiseen kaikilla koulutusasteilla. 
Vieraskielisistä oppijoista suurin osa tarvitsee tukea suomen ja ruotsin kielten oppimiseen ja kielitaitonsa syventämiseen. Kieliopintojen tulee olla riittäviä ja tarkoituksenmukaisia. Yhteiskunnan tulee tarjota mahdollisuuksia jatkuvaan kielen oppimiseen myös työuran vaiheesta riippumatta.

Koulutuksen arviointi, arviointitiedon hyödyntäminen ja seuranta (ja siihen tarjottavat resurssit)

Karvi pitää erittäin myönteisenä ehdotuksessa korostettua strategian ja siihen liittyvien toimenpiteiden systemaattista seurantaa ja arviointia. Karvi kannattaa ehdotuksessa esitettyä laajaa näkökulmaa, jonka mukaan ehdotukseen sisältyvän strategian tulisi myös perustua jäsenneltyyn yhteistyöhön eri politiikka-aloja, hallinnon tasoja ja koulutustasoja edustavien toimijoiden välillä. Lisäksi on olennaista, että sen toteuttamiseen osoitetaan riittävä rahoitus ja siihen liitetään selkeä toimeenpano- ja arviointisuunnitelma. Karvi pitää tärkeänä ehdotuksessa esitettyä kansallisen, alueellisen ja paikallisen tason tiedonkeruu- ja seurantajärjestelmien kehittämistä, joiden avulla voidaan järjestelmällisesti kerätä määrällistä ja laadullista tietoa oppijoista sekä oppimistuloksiin vaikuttavista tekijöistä.

Luottamukseen perustuva koulutusjärjestelmämme tuottaa kansainvälisesti verrattuna hyvinvointia ja hyviä oppimistuloksia kevyillä rakenteilla. Karvi ei esimerkiksi kannata sellaista kehitystä, että siirryttäisiin kansalliseen koejärjestelmään perustaitojen turvaamiseksi. Karvi kehittää jatkuvasta perusopetuksen oppimistulosten arvioinnin kansallista järjestelmää ja paraikaa on valmisteilla myös uusi digitaalinen arviointialusta (DigiOTA), joka systematisoi tiedonkeruita. Myös varhaiskasvatuksessa kehitetään parhaillaan digitaalista laadunhallinta- ja arviointijärjestelmää (Valssi). Monet muutkin tahot tuottavat koulutusjärjestelmää koskevaa tietoa. Koulutusjärjestelmän kehittämisessä tulee hyödyntää ja yhdistää eri tahojen tuottamaa tietoa.

Ehdotuksessa ei mainita lainkaan varhaiskasvatusta, joka on Suomessa olennainen osa koulutusjärjestelmää. Varhaiskasvatuksen kentällä on tapahtunut paljon muutoksia. Laadukkaaseen varhaiskasvatukseen osallistuminen voi tasata lasten perhetaustasta johtuvia eroja oppimisessa Suomessa varhaiskasvatuksen ja lastenhoidon politiikat ovat tavoitelleet valinnanvapauden ideaalia. Todellisuudessa esimerkiksi kuntien vaihtelevat tuet, palveluiden saatavuus, perheiden lähtökohdat ja työelämään liittyvät tekijät ohjaavat ja rajaavat perheiden valintoja, joten syyt samankaltaisillekin varhaiskasvatuspoluille ovat moninaisia. Lisäksi erilaisia varhaiskasvatuksen ja lastenhoidon vaihtoehtoja on paljon, ja valinnoista syntyy kymmeniä erilaisia polkuja. Lasten varhaiskasvatuspolulla ei olekaan yksiselitteistä yhteyttä matematiikan ja äidinkielen osaamiseen ensimmäisen luokan alussa. Näyttää kuitenkin siltä, että kokopäiväisestä varhaiskasvatuksesta hyötyvät erityisesti sellaiset lapset, joiden elämään on kasautunut useita matalaa osaamistasoa ennakoivia tekijöitä, esimerkiksi lähisuvun oppimisvaikeuksia. Myös varhaiskasvatuksen aikana saaduista tukitoimista vaikuttaa olevan hyötyä lapsille, sillä monien tehostettua tukea saaneiden oppilaiden matematiikan ja äidinkielen taidot ovat ensimmäisen luokan alussa keskitasolla tai sen yläpuolella. (Ukkola ym. 2020.)

Varhaiskasvatuksessa on viime vuosina toteutettu ja on parhaillaan meneillään monenlaisia uudistuksia. Uusi varhaiskasvatuslaki astui voimaan vuonna 2015, ja varhaiskasvatussuunnitelman perusteet otettiin normittavana asiakirjana käyttöön vuonna 2016. Varhaiskasvatuksen laadun arvioinnin kehittämistyöstä, viisivuotiaiden maksuttoman varhaiskasvatuksen kokeilusta ja kaksivuotisen esiopetuksen kokeilusta saadaan tärkeää tietoa varhaiskasvatusjärjestelmästä. Tarkoituksena on myös kehittää varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen laatua ja luoda selvempiä jatkumoita varhaiskasvatuksen ja esi- ja alkuopetuksen välille. Myös varhaiskasvatuksen henkilöstörakenteisiin on tullut muutoksia. Esi- ja alkuopetuksen jatkumon ja joustavuuden kehittäminen on kirjattu hallitusohjelmaan (VN 2019), ja sen tavoitteena on varhaisten perustaitojen oppiminen. Varhaiskasvatuksen uudistusten, kokeilujen ja toimenpiteiden vaikutuksen voidaan ajatella näkyvän myös tulevissa alkuopetusvaiheen oppimistulosarvioinneissa. (Ukkola & Väätäinen 2021.)

Karvin arvioinnit tuottavat tietoa ja kehittämissuosituksia paikalliseen, alueelliseen ja valtakunnalliseen päätöksentekoon ja kehittämistyöhön sekä kansainväliseen vertailuun. Arviointitoiminta muodostuu muun muassa kansallisista oppimistulosarvioinneista, teema- ja järjestelmäarvioinneista sekä laatujärjestelmien arvioinneista, kuten korkeakoulujen auditoinneista. Karvin noudattaa toiminnassaan asetuksen (1317/2013) mukaisesti arvioinnin riippumattomuuden ja kehittävän arvioinnin periaatteita. Kehittävä arviointi on osallistavaa ja vuorovaikutteista ja siinä korostuu arvioitsijan ja arvioinnin kohteen välinen luottamus. Kehittävässä arvioinnissa menetelmällisillä valinnoilla pyritään lisäämään yhteistä ymmärrystä arvioitavasta teemasta. Menetelmien tarkoituksena on tukea arviointien vaikuttavuutta ja toiminnan kehittämistä jo arviointiprosessin aikana. (Kansallinen koulutuksen arviointikeskus 2020.) Kansallisesti vertailukelpoisen tiedon tuottamisen lisäksi arvioinneilla on merkittävä koulutuksen laatua kehittävä ja parantava tehtävä.

Karvi painottaa, että arviointi- ja seurantajärjestelmiä tulee systemaattisesti kehittää huomioiden olemassa olevia rakenteita, toimivia käytäntöjä sekä periaatteita. Tiedonkeruu- ja seurantajärjestelmien kehittäminen on tärkeä kytkeä osaksi koulutuksen laatujärjestelmien kehittämistä. Kehittämisen resurssit on turvattava. Karvin arvioinnit osoittavat, että varhaiskasvatuksen ja yleissivistävän koulutuksen järjestäjät tarvitsevat tukea laadunhallintansa kehittämisessä ja koulutuksensa laadun systemaattisessa parantamisessa (Mikkola ym. 2017, Harjunen ym. 2017, Silverström ym. 2022). Perusopetusta ja lukiokoulutusta koskevan arvioinnin mukaan järjestäjien laadunhallinnan ja itsearvioinnin onnistumista edistivät laadunhallinnan ja itsearvioinnin systemaattisuus ja pitkäkestoisuus, alueellinen tai maakunnallinen yhteistyö, osallistuminen kehittämishankkeisiin sekä laadunhallinnan viitekehyksen tai valmiin arviointimallin käyttäminen (Harjunen ym. 2017). Tulokset vahvistavat käsitystä, ettei lakisääteisyys sinällään takaa kehittyneitä itsearvioinnin rakenteita, vaan järjestäjät tarvitsevat tuekseen työkaluja, järjestelmiä sekä koulutusta laadunhallintansa kehittämiseksi. Karvi haluaa myös painottaa kehittämistyön ja uudistusten pitkäjänteisyyttä. Karvin arviointien (Venäläinen ym. 2020, Saarinen ym. 2021) mukaan haasteet uudistusten toimeenpanoajassa sekä puutteet resursseissa ja osaamisen kehittämisessä ovat estäneet varhaiskasvatukselle ja koulutukselle asetettujen tavoitteiden toteutumista yhdenvertaisesti. Opetuksen ja koulutuksen järjestäjien oman laadunhallinnan kehittäminen on yksi keino edistää tasa-arvon toteutumista. Laatutyön onnistumisen kannalta on kuitenkin tärkeää, että kehittäminen tapahtuu kouluissa henkilöstöä ja oppilaita osallistaen.

Karvin mukaan ehdotuksessa muotoiltu Suomen kanta on kannettava, mutta jää melko abstraktiksi. Suomessa on käynnissä useita uudistuksia ja niihin liittyvää kehittämis- ja arviointityötä. Monet vireillä olevat kansalliset kehittämistoimet ovat jo suosituksen mukaisia. ja ne tulisi huomioida olemassa olevaa kehittämistoimia ja edetään niiden toteuttamisessa harkitusti. Mikäli kansallista järjestelmää kehitetään, niin olemassa olevat kehittämistoimet tulee huomioida ja edetä kaikessa kehittämistoiminnassa harkitusti. Oppiminen ja hyvinvointi eivät ole toisistaan irrallisia, vaan ne linkittyvät sekä toisiinsa että moneen muuhun yhteiskunnalliseen tekijään. Yksittäisten syiden sijaan tulee keskittyä kokonaisvaltaiseen kehittämiseen ja hyvinvointiin. Samalla on tärkeää vahvistaa lasten ja nuorten osallisuutta ja tulevaisuususkoa kaikissa koulutuspoliittisissa ratkaisuissa.

Lähteet

Gubbels J., van der Put C. & Assink M. 2019. Risk Factors for School Absenteeism and Dropout: A Meta-Analytic Review. Journal of Youth and Adolescence (2019) 48:1637–1667. https://doi.org/10.1007/s10964-019-01072-5

Goman, J., Huusko, M., Isoaho, K., Lehikko, A., Metsämuuronen, J., Rumpu, N., Seppälä, H., Venäläinen, S. & Åkerlund, C. 2021. Poikkeuksellisten opetusjärjestelyjen vaikutukset tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden toteutumiseen eri koulutusasteilla. Osa III: Kansallisen arvioinnin yhteenveto ja suositukset. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus: Julkaisut 8:2021.

Harjunen, E., Hietala, R., Lepola, L., Räisänen, A. & Korpi, A. (2017). Arvioinnilla luottamusta. Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen järjestäjien laadunhallinta- ja itsearviointikäytänteet. Julkaisut 4:2017. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Hellgren, J. & Marjanen, J. 2020. Svenska och litteratur i slutet av årskurs 9. Resultat av en utvärdering av lärresultat våren 2019. Publikationer 18:2020. Nationella centret för utbildningsutvärdering. Helsingfors.

Hievanen, R., Frisk, T., Väätäinen, H., Mustonen, K., Kaivola, J., Koli, A., Liski, S., Muotka, V. & Wikman-Immonen, A. 2020. Maahanmuuttajien koulutuspolut – Arviointi vapaan sivistystyön lukutaitokoulutuksesta, aikuisten perusopetuksesta ja ammatillisen koulutuksen kielitaitovaatimusten joustavoittamisesta. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus: Julkaisut 11:2020.

Härmälä, M., Huhtanen, M., Puukko, M. & Marjanen, J. 2019. A-englannin oppimistulokset 7. vuosiluokan alussa 2018. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 13:2019. Helsinki.

Julin, S. & Rautopuro, J. (2016). Läksyt tekijäänsä neuvovat. Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla 2015. Karvi. Julkaisut 20:2016.

Kamppi, P., Lepola, L., Marjanen, J., Filpus, N.-S., Välijärvi, J., Ahva, T., Kasurinen, H., Koski, K., Salminen, J. & Värri, K. 2021. Lukion tuntijakokokeilun arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 25:2021. Helsinki.

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (2020). Kehittävä arviointi kansallisessa koulutuksen arviointikeskuksessa. Tiivistelmät 8:2020. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Kauppinen, M. & Marjanen, J. 2020. Millaista on yhdeksäsluokkalaisten kielellinen osaaminen? Suomen kielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2019. Karvi. Julkaisut 13:2020.

Kuukka, K. & Metsämuuronen, J. 2016. Perusopetuksen päättövaiheen suomi toisena kielenä (S2) -oppimäärän oppimistulosten arviointi 2015. Julkaisut 13:2016. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Helsinki.

Leino, K., Rautopuro, J. Kulju, P. (toim.) 2021. Lukutaito – Tie tulevaisuuteen: PISA 2018 Suomen pääraportti. FERA Suomen kasvatustieteellinen seura ry. Kasvatusalan tutkimuksia 82. Suomen kasvatustieteellinen seura: Jyväskylä. JYX – Lukutaito – Tie tulevaisuuteen: PISA 2018 Suomen pääraportti (jyu.fi)

Markkanen, E-L., Rumpu, N., Saarinen J., Hyvärinen, N., Henriksson, P., Lantela, L., Lumme, M., Paalasmaa, J., Palmu, I. & Palmu M. 2022. Sitouttavan kouluyhteisötyön arviointi. Arvioinnin väliraportti. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus: Julkaisut 20:2022. Helsinki.

Metsämuuronen, J., & Nousiainen, S. 2021. Matematiikkaa Covid-19-pandemian varjossa. Matematiikan osaaminen 9. luokan lopussa keväällä 2021. Julkaisut 27:2021. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Helsinki.

Metsämuuronen, J., & Salonen, L. 2017. Matemaattisen osaamisen piirteitä ammatillisen koulutuksen lopussa 2015 ja pitkän ajan muutoksia. Julkaisut 2:2017. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Helsinki.

Metsämuuronen, J., & Tuohilampi, L. 2017. Matemaattisen osaaminen piirteitä lukiokoulutuksen lopussa 2015. Julkaisut 3:2017. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Helsinki.

Mikkola, A., Repo, L., Vlasov, J., Paananen, M. & Mattila, V. 2017. Varhaiskasvatuksen arvioinnin nykytila. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 22:2017.

Nori, H., Juusola, H., Kohtamäki, V., Lyytinen, A. & Kivistö, J. 2021. Korkeakoulutuksen saavutettavuus ja tasa-arvo Suomessa ja verrokkimaissa: GATE-hankkeen loppuraportti. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 2021:12. Valtioneuvoston kanslia. Helsinki. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/162889/VNTEAS_2021_12.pdf

Ristikari, T., Keski-Säntti, M., Sutela, E., Haapakorva, P., Kiilakoski, T., Pekkarinen, E., Kääriälä, A., Aaltonen, M., Huotari, T., Merikukka, M., Salo, J., Juutinen, A, Pesonen-Smith, A., & Gissler, M. (2018). Suomi lasten kasvuympäristönä: Kahdeksantoista vuoden seuranta vuonna 1997 syntyneistä. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Kiinteä osoite: http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/137104/URN_ISBN_978-952-34…

Rumpu, N., Markkanen, E-L., Hyvärinen, N., Anttila, N., Danschu, P., Kuvaja, M., Romantschuk, M. & Sainio, M. Kiusaamista ehkäisevien sekä hyvinvointia ja työrauhaa parantavien menetelmien arviointi. Keskeisimmät tulokset seitsemästä arvioidusta menetelmästä. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus: Tiivistelmät 10:2022.

Saarinen, J., Venäläinen, S., Johnson, P., Cantell, H., Jakobsson, G., Koivisto, P., Routti, M., Väänänen, J., Huhtanen, M. & Viitala, M. 2021. OPS kehittämistyön kompassina. Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 1.

Saarinen, J., Siekkinen, K., Laimi, T., Ahonen, A., Bernelius, V., Brunila, K., Gustavsson, M., Kauppinen, M. & Norrena, J. 2021. Tasa-arvo teoiksi ja todeksi – Sukupuolten sisäisten ja välisten oppimistuloserojen syitä ja taustoja perusopetuksessa. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 21.

Silverström, C., Hietala, R. & Poroila, A. 2022. Perusopetuksen laadunhallinnan nykytilan kartoitus. Julkaisut 9:2022. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Ukkola, A. & Metsämuuronen, J. 2019. Alkumittaus – matematiikan ja äidinkielen ja kirjallisuuden osaaminen ensimmäisen luokan alussa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 17:2019. Helsinki.

Ukkola, A. & Metsämuuronen, J. 2021. Matematiikan ja äidinkielen ja kirjallisuuden osaaminen kolmannen luokan alussa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 20:2021. Helsinki.

Ukkola, A., Metsämuuronen, J. & Paananen, M. 2020. Alkumittauksen syventäviä kysymyksiä. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 10:2020. Helsinki.

Ukkola, A. & Väätäinen, H. (toim.) 2021. Tasa-arvo, yhdenvertaisuus ja osallisuus koulutuksessa – Katsaus kansallisiin arviointeihin. Tiivistelmät 16:2021. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Helsinki.

Venäläinen, S., Saarinen, J., Johnson, P., Cantell, H., Jakobsson, G., Koivisto, P., Routti, M., Väänänen, J., Huhtanen, M., Kauppinen, L. & Viitala, M. 2020: Näkymiä OPS-matkan varrelta. Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden 2014 toimeenpanon arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 5:2020.

Venäläinen, S., Laimi, S., Seppälä, S., Vuojus, T., Viitala, M., Ahlholm, M., Latomaa, S., Mård-Miettinen, K., Nirkkonen, M., Huhtanen, M. & Metsämuuronen, J. 2022. Kielellisiä taitoja ja koulunkäyntivalmiuksia – valmistavan opetuksen ja oman äidinkielen opetuksen tila ja vaikuttavuus -arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus: Julkaisut 19:2022.

Åkerlund, C., Marjanen, J. & Lepola, L. 2019. Lärresultat i finska i åk 6. Publikationer 6:2019.. Nationella centret för utbildningsutvärdering. Helsingfors.

Åkerlund, C., Marjanen, J. & Peltola, E. 2022. A-finska: Kunskapsutveckling från åk 6 till åk 9. Publikationer 24:2022. Helsingfors. Nationella centret för utbildningsutvärdering.