Lausunto ehdotuksesta perusopetuksen 6. vuosiluokan lukuvuosiarvioinnin kriteereiksi

Diaarinumero OPH-3999-2022

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi) kiittää mahdollisuudesta antaa asiantuntijalausuntonsa ehdotuksesta perusopetuksen 6. vuosiluokan lukuvuosiarvioinnin kriteereiksi. Lausunto perustuu pääasiassa Karvin tuottamiin arviointituloksiin, jotka mainitaan lähdeluettelossa (alla) ja ovat saatavilla Julkaisut-sivulla.

Perusopetuksen arvioinnin eteen viime vuosina tehty kehittämistyö on ollut arvokasta. On erinomaista, että ehdotus 6. vuosiluokan lukuvuosiarvioinnin kriteereiksi on valmisteltu arvioinnin asiantuntijoita ja opettajia osallistaen. Arvosanojen 5, 7 ja 9 kriteeriluonnokset ovat olennaisia täydennyksiä aiempien arvosanan 8 kriteerien lisäksi. Karvi arvostaa myös sitä, että nykyisiä arvosanan 8 kriteereitä on täsmennetty. Uudet kriteerit selkeyttävät arvioinnin kohteita ja luovat edellytyksiä arvioinnin yhdenvertaisuuden lisääntymiselle.

Karvin arvioinneissa tehtyjen havaintojen mukaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden arviointiohjeistuksesta ja arvosanan 8 kriteereistä huolimatta oppilaiden saamat arvosanat eivät täysin vastaa heidän osaamistaan eivätkä eri oppilaitosten antamat arvosanat ole vertailukelpoisia keskenään (esim. Hellgren & Marjanen 2020; Härmälä & Marjanen 2022; Kauppinen & Marjanen 2020; Metsämuuronen 2017; Metsämuuronen & Nousiainen, 2021). Vaihtelevat arviointikäytänteet aiheuttavat oppilaiden välille epätasa-arvoa, sillä samantasoisella osaamisella voi saada kolme tai jopa neljä eri päättöarvosanaa (Kauppinen & Marjanen 2020; Metsämuuronen 2017). Perusopetuksen arviointiperusteissa on vaihtelua koulun koon, oppiaineiden, opettajien kokemuksen ja eri vuosiluokkien kesken (Atjonen ym. 2019). Hyväkään arvosana esimerkiksi suomi toisena kielenä -oppimäärässä ei välttämättä riitä toisen asteen opinnoissa pärjäämiseen (Kuukka & Metsämuuronen 2016). Onkin tärkeää pohtia, toimivatko kaikki kriteerit tarkoituksessaan.

Arviointi aiheuttaa haasteita erityisesti koulutuksen nivelkohdissa. Perusopetuksen ja lukion opettajat ovat eri mieltä siitä, kuvaavatko oppilaiden yhdeksännen luokan arvosanat hyvin heidän osaamistaan (Atjonen ym. 2019). Arvosanat määrittävät oppilaiden mahdollisuuksia myöhempiin opintoihin jo kuudennen vuosiluokan jälkeen, ja siksi tasavertainen ja oikeudenmukainen arviointi on myös nivelkohdissa erityisen tärkeää. On muistettava, että oppiaineen osaaminen sisältää pelkän oppiaineen lisäksi myös muuta osaamista, esim. työskentelyn taitoja. Se tekee arvioinnista vaikeasti tulkittavaa ja aiheuttaa eroja koulujen, opettajien ja oppiaineidenkin välillä.

Kuudennen vuosiluokan kriteerit

Mikä on näkemyksenne kriteeriluonnosten selkeydestä?

Kriteeriluonnoksiin on laadittu oppiaineen opetuksen tavoitteista johdetut oppilaan oppimisen tavoitteet, jotka konkretisoivat arviointia. Kaikilta osin näitä tavoitteita ei ole kuitenkaan ole muodostettu selkeästi. Ne ovat myös laajuudeltaan hyvin erilaisia.

Kriteerien käyttöä vaikeuttaa eniten se, että perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden tavoitteita ja siten myös kriteereitä on todella paljon. Luokanopettajan oppilasarviointi on hyvin erilaista kuin aineenopettajan: jotkut luokanopettajat opettavat käytännössä kaikkia oppiaineita, jolloin heidän täytyy omaksua kaikkien aineiden kriteerit. Tämäkään ei riitä, vaan kriteerien rinnalla täytyy jatkuvasti lukea tarkennuksia opetussuunnitelman perusteista, sillä pelkät kriteerit eivät aina kuvaa täsmällisesti oppiaineiden osaamista ja sisältöjä. Tässä on kuitenkin eroja oppiaineiden välillä.

Oppiainekohtaisia kommentteja

Äidinkieli ja kirjallisuus: Suomen/ruotsin kielen ja kirjallisuuden oppimäärän kriteerit ovat pääasiallisesti ymmärrettävät ja johdonmukaiset. Osaamisen kuvaukset ja arviointikohteet ankkuroituvat selkeästi oppimäärän tavoitteisiin. Yksittäisten tavoiterivien välillä on kuitenkin havaittavissa tiettyä epätasapainoa. Kriteerikuvausten johdonmukaisuus ilmenee selkeämmin horisontaalisesti kuin vertikaalisesti. Samoilla arvosanatasoilla vaadittava osaaminen vaikuttaa vaihtelevan vaatimustasoltaan eri tavoitteiden välillä.

Luokanopettajien kannalta on hyvä, että useissa osaamisen kuvauksissa on tuotu esille suhteellisen tarkkoja ja konkreettisia osaamistavoitteita ja -tehtäviä. Tämä ei kuitenkaan koske kaikkia osaamisen kuvauksia; oppimäärän sisäiset kuvaukset eivät ole täysin tasapainossa keskenään. Jotkut kuvaukset ovat yleisempiä ja abstrakteja, toiset taas hyvinkin rajattuja ja täsmällisiä. Tämä on osittain ymmärrettävää koska oppimäärän yksittäiset tavoitteet ovat luonteeltaan erilaisia. Opettajan työn kannalta olisi kuitenkin suotavaa, että osaamisen kuvaukset ja arvioinnin kohteet olisivat mahdollisimman helposti operationalisoitavissa erilaisiin arvioinnin käytännön tilanteisiin (erilaiset osaamistehtävät, kokeet jne.).

Yllä olevat huomiot koskevat sekä suomen että ruotsin kieltä.

Suomi toisena kielenä: Suomi toisena kielenä – oppimäärästä on tarkoitus vaihtaa suomen/ruotsin kielen ja kirjallisuuden oppimäärän, kun oppilaan taidot riittävät. Siksi on tärkeää, että suomi/ruotsi toisena kielenä ja kirjallisuus muodostaa toimivan jatkumon suomen/ruotsin kielen ja kirjallisuuden oppimäärän kanssa. Kriteeriluonnoksessa jatkumo ei kuitenkaan ole selvä. Esimerkiksi suomi toisena kielenä – oppimäärästä oppilas saa arvosanan 7, kun hän lukee tekstejä pääosin sujuvasti, ja arvosanan 8, kun hän lukee sujuvasti erilajisia tekstejä. Suomen/ruotsin kielen ja kirjallisuuden oppimäärästä taas oppilas saa oppilas arvosanan 7, kun hän lukee melko sujuvasti rakenteeltaan ja kieleltään yksinkertaisia tekstejä, ja arvosanan 8, kun hän lukee sujuvasti ikätasolleen sopivia tekstejä.

Yllä olevat huomiot koskevat sekä suomen että ruotsin kieltä.

Läroämnet A-finska: Undervisningen i finska börjar i årskurs 3, men många kommuner börjar undervisningen i finska redan i årskurs 1. Kunskapskravet A1.1 för vitsordet 5 i lärokursen i finska är väldigt lågt med tanke på att eleverna har studerat finska i minst 3 år. Kunskapskravet för vitsordet 5 i till exempel förmåga att kommunicera: ” Eleven klarar sporadiskt av, med stöd av sin samtalspartner, några ofta återkommande och rutinmässiga kommunikationssituationer. ” samt ” Eleven behöver mycket hjälpmedel (till exempel gester, teckningar, lexikon, internet). ”

Även i lärokursen i mofi är kunskapskraven A1.3 för vitsordet 5 lågt, med tanke på att finska är elevernas andra modersmål. Kunskapskravet för vitsordet 5 i till exempel förmåga att kommunicera är: ” Eleven reder sig i många rutinmässiga kommunikationssituationer men tar ibland stöd av sin samtalspartner. ” Elever som läser mofi är tvåspråkiga och har talat finska hela sitt liv. Å andra sidan är i delområdet förmåga att tolka texter kunskapskravet B1.1 för vitsordet 8 i årskurs 6 inte i förhållande till kunskapskravet B1.2 för vitsordet 8 i slutet av den grundläggande utbildningen. Under tre läsår krävs ingen större utveckling, då båda kraven ligger på kunskapsnivån B1.

Vieraat kielet: Toisessa kotimaisessa kielessä ja vieraissa kielissä arvosanan 9 taitotaso on liian korkea, jos sitä rinnastetaan 9. luokan päättöarvioinnin vastaaviin taitotasoihin. Esimerkiksi B1-ruotsissa 6. vuosiluokan arvosana 9 (taitotaso A2.1) on lähes sama kuin 9. luokan kriteereissä (A1.3/A2.1). Oppilaan ei siis juurikaan tarvitse kehittää osaamistaan vuosiluokkien 7–9 aikana saadakseen arvosanan 9. Sama havainto koskee myös A-kieliä ja muita B1-kieliä.

Ehdotamme, että toisessa kotimaisessa kielessä ja vieraissa kielissä arvosanaan 9 vaadittu taitotaso 6. vuosiluokan lopussa olisi kahden taitotason yhdistelmä, esim. A1.2/A1.3 B1-ruotsissa. Tätä tukisi myös se, että esim. B1-ruotsissa on tuottamistaidoissa arvosanan 9 osaaminen määritelty taitotasona A1.2.

Matematiikka: Huomioitavaa on, että sisältöalueelle Algebra (S3) ei ole omia tavoitteita eikä siten myöskään kriteereitä. Opetussuunnitelman perusteissa mainitaan lukujonot ja yhtälönratkaisu kokeilemalla, mutta tämä ei näy arviointikriteereissä millään tavalla.

Ajattelun taidot (S1) sisältää ohjelmiston suunnittelun graafisessa ympäristössä. Vaatimustaso arvosanalle 5 on sekä 6.-luokalla että 9.-luokalla sama, vaikka osaamisen pitäisi kehittyä kolmen vuoden aikana.

Sanavalinnat ovat tavoitetasoissa monissa kohdin hieman erikoisia. Ajattelun taidoissa korostuu selvästi vuorovaikutus, esimerkiksi T4 ”Oppilas esittää päätelmiään ja ratkaisujaan eri ilmaisukeinoilla.” voisi olla ”Oppilas tekee päätelmiä ja esittää ratkaisujaan eri ilmaisukeinoilla.”

Taide- ja taitoaineet: Osaamisen kuvausten jatkumoita ei ole kirjoitettu samalla tavalla eri taide- ja taitoaineisiin. Samanlainen perusrakenne selkeyttäisi arvioinnin yhdenmukaisuutta.

Ovatko osaamisen kuvausten jatkumot arvosanasta 5 arvosanaan 9 johdonmukaisia?

Joissakin oppiaineissa alempien arvosanojen tavoitteet on toistettu ylemmissä arvosanoissa, toisissa ei. Tästä aiheutuu tulkinnanvaraisuutta. Kriteeristön tulkintaohjeissa tulee mainita selkeästi, että ylemmän arvosanan osaamiseen sisältyvät myös alempien arvosanojen tavoitteet, tai jokaisessa kriteerissä tulee lukea esim. ”edellisten lisäksi”.

Kriteeristössä näkyy erilaisia jatkumoita, ja kriteerien käyttö on helpompi sisäistää, jos ymmärtää nämä jatkumot. On hienoa, että myös ajattelun tasojen jatkumo (Krathwohl-Andersonin taksonomia) on mukana. Jatkumot ovat kuitenkin joissakin oppiaineissa tai tavoitteissa hieman piilossa.

Osa arvosanan 9 kriteereistä on hyvin laajoja ja vaativia. Tämä voi nostaa opettajien kynnystä käyttää koko arvosana-asteikkoa. Paikoitellen arvosanan 5 kriteerit ovat hyvin lähellä arvosanan 7 kriteereitä, vaikka niiden välissä on vielä arvosana 6.

Oppiainekohtaisia kommentteja

Äidinkieli ja kirjallisuus: Jatkumoiden tulee olla yhtenäisessä linjassa eri oppimäärien välillä. Tässä on vielä puutteita. Huomio koskee sekä suomen että ruotsin kieltä.

Matematiikka: Epäselvyyttä on esimerkiksi kohdassa mittaaminen (T12). Arvosanan 8 kriteerit ovat selvästi vaativammat kuin arvosanan 9.

Taide- ja taitoaineet: Osassa taide- ja taitoaineita arvosanojen tavoitteet on toistettu kaikissa kuvauksissa (esim. käsityö), mutta osassa ei (esim. kotitalous). Osaamisen kuvausten jatkumoita ei ole kirjoitettu samalla tavalla eri taide- ja taitoaineisiin. Samanlainen perusrakenne selkeyttäisi arvioinnin yhdenmukaisuutta. Oppilaiden taitojen arvioinnin näkökulmasta taitoaineiden kriteereiden osaamisen kuvauksissa tulisi näkyä enemmän oppilaiden taitojen/taitavuuden kehittyminen asteittain.

Miten mielestänne oppiaineiden arvosanojen 5 kriteeriluonnokset kuvaavat välttäviä tietoja ja taitoja?

Arvosanan 5 kriteerit ovat erittäin tärkeitä vähimmäisosaamisen varmistamiseksi. Siksi on olennaista, että myös arvosanaan 5 vaaditaan jotain itsenäistä osaamista ja läsnäoloa. Tavoitteiden kompensointiin kaivataan lisää tukea. Edelleen on epäselvää esimerkiksi se, pitääkö tavoitteita tai sisältöalueita painottaa eri tavoin ja kuinka monen tavoitteen kohdalla kriteerien tulee täyttyä kokonaisarvosanaa varten.

Kriteerinä käytetty ”osaa ohjattuna” lisää tulkinnanvaraisuutta arvioinnissa. Ilmaisun käyttö vaihtelee todella paljon oppiaineittain ja sisällöittäin. Ohjaamisen määrää ja tasoa on vaikea määritellä tasapuolisesti. Arvosanan 5 tulkinnanvaraisuutta lisää myös se, että hylättyä arvosanaa vastaavaa osaamistasoa ei määritellä.

Oppiainekohtaisia kommentteja

Äidinkieli ja kirjallisuus: On erinomaista, että ohjaamisen tasoa on täsmennetty konkreettisesti (esim. tuottaminen mallien ja apukysymysten avulla.)

Matematiikka:

Matematiikan kriteerit arvosanalle 5 ovat hyvät. Painotus on selkeästi siinä, että oppilas osaa toimia ohjattuna. On hyvä, että oppilaalta vaaditaan silti jotakin itsenäistä osaamista arvosanaan viisi. Yleisesti kriteerit ovat pääosin hyvinkin konkreettisia.

Taide- ja taitoaineet: Osaamisen kuvauksiin jää paljon tulkinnan varaa esim. osallistuu ohjattuna suunnitteluun (5) vs. suunnittelee (7) TAI harjoittelee ohjattuna (5) vs. harjoittelee (7). Edellä mainittuja on vaikea erottaa, sillä vasta arvosanojen 8 ja 9 kuvauksissa on mainintoja, että oppilas tekee edellä mainittuja asioita itsenäisesti ja/tai itseohjautuvasti.

Antavatko kaikki arvosanojen kriteerit riittävän tuen oppilaan kuudennen vuosiluokan lukuvuosiarviointiin?

Kuudennen vuosiluokan lukuvuosiarvioinnin kriteerit ovat monessa oppiaineessa suurimmaksi osaksi melko konkreettisia, ja siten ne antavat opettajalle tukea arviointiin ja arvosanan antamiseen. Tavoitteet ovat kuitenkin keskenään erilaajuisia ja niiden tulkinnanvaraisuus vaihtelee. Osa tavoitteista on hyvin konkreettisia ja yksittäisiä, osa taas todella laajoja ja abstraktisia. Myös verbeissä ja määritteissä on paljon tulkinnanvaraisuutta.

Oppiainekohtaisia kommentteja

Matematiikka: Eri kriteerien painoarvo ja suhde kokonaisarvosanaan jäävät epäselviksi. Kriteerit arvosanojen 8 ja 9 välillä eivät ole kaikin paikoin selkeitä, vaan kriteereitä on mahdollista tulkita eri tavoin.

Esimerkiksi: (T14) arvosanan 8 kriteerit: Oppilas osaa lisätä valmiiseen ohjelmaan ehto- tai toistorakenteen ja osaa korjata yksittäisen virheen ohjelmassa.

Arvosanan 9 kriteerit: Oppilas osaa ohjelmoida toimivan ohjelman graafisessa ohjelmointiympäristössä.

Yksinkertaisen ohjelman luominen on monesti huomattavan paljon helpompaa kuin yksittäisen virheen tunnistaminen valmiista ohjelmasta. Tässä esimerkissä voidaan ajatella, että oppilaan joko pitää tai ei pidä paikantaa virhettä. Parempi versio olisi ”osaa korjata osoitetun virheen”.

OPS:ssa julkaistu hyvän arvosanan selkeä kriteeri (T12)”Oppilas osaa laskea pinta-aloja ja tilavuuksia” on uudessa kriteeriluonnoksessa jätetty pois.

Taide- ja taitoaineet: Osaamisen kuvaukset ovat hyvin eritasoisia. Toiset ovat todella laajoja ja tulkinnanvaraisia ja toiset todella konkreettisia (toki tavoitteissa on myös eroja). Vrt. Liikunnan kuvaukset: T5: Oppilas osaa harjoittaa fyysisiä kunto-ominaisuuksiaan ohjatusti (5) ja T6: Oppilas osaa uida 10 m.

Yleisiä kommentteja kriteeriluonnoksista

Laajennettu ja täsmennetty kriteeristö antaa tukea ja työkaluja arviointiin ja arvosanan antamiseen lukuvuoden päätteeksi ja lisää siten oppilaiden yhdenvertaisuutta. Kriteeristö ei kuitenkaan ole täysin yksiselitteinen, ja sen käyttö edellyttää jatkuvasti opetussuunnitelman perusteita kriteereiden rinnalle. Lisäksi on syytä pohtia, antaako kriteeristö riittävästi tukea laaja-alaisen osaamisen arviointiin osana oppiaineita.

Pelkkä kriteeristö ei yksin tee arvioinnista yhdenvertaista eri puolilla maata. On tärkeää, että opettajat pääsevät keskustelemaan arvioinnista kollegoiden ja eivätkä jää yksin kriteerien kanssa. Opettajille on tarjottava riittävästi koulutusta ja tukimateriaaleja kriteereiden käyttöön. Opettajille tulee laatia esimerkkeinä myös konkreettisia mallisuorituksia ja -arviointeja.

Perusopetusasetuksen mukaiset sanalliset arvosana-asteikot (kiitettävä, hyvä, tyydyttävä, välttävä) eivät näy selvästi kaikkien aineiden kriteeristössä. Ne voisivat auttaa opettajaa ymmärtämään paremmin, millaista osaamista arvosana vaatii. Oppiaineiden kielellistä yhtenäisyyttä ja ohjauksen määrän konkretiaa on syytä hioa vielä lisää.

Ensimmäisten kuuden vuosiluokan aikana tavoitteena on tukea oppilasta oppimaan uusia asioita (formatiivinen arviointi). Kriteereihin sidottu lukuvuosiarviointi kuudennen luokan päätteeksi (summatiivinen arviointi) voi tulla oppilaalle hieman yllättäen. On tärkeää, että tavoitteita pilkotaan ja jaetaan jo alemmille vuosiluokille, oppilaille ja huoltajille kerrotaan avoimesti arvioinnista ja että sekä formatiivista että summatiivista arviointia toteutetaan jatkuvasti kaikilla vuosiluokilla.

Kriteeriluonnokset tukevat perusopetuksen arvioinnin yhtenäistä jatkumoa. Riittävän osaamisen varmistaminen on tärkeää kaikissa oppimisen polun vaiheissa, ja Karvi kannustaakin jatkamaan arvioinnin kehittämistyötä toisen vuosiluokan lopun vähimmäisosaamisen kriteereillä erityisesti matematiikkaan ja äidinkieleen ja kirjallisuuteen. On myös syytä pohtia, tarvitaanko kriteerit myös neljännen vuosiluokan loppuun, koska perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukainen numeroarviointi alkaa viimeistään silloin.

Kriteerin jalkauttaminen on iso prosessi, johon tarvitaan koulutusta. Opettajat tarvitsevat konkreettisia ohjeita siitä, miten kriteereitä käytetään ja tulkitaan ja miten eri tavoitteita voidaan kompensoida.

Uusien kriteereiden vaikutusta oppilasarvioinnin yhdenmukaistumiseen ja siten oppilaiden yhdenvertaisuuteen tulee seurata.

Lähteet

Harjunen, E. & Rautopuro, J. 2015. Kielenkäytön ajattelua ja ajattelun kielentämistä. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2014: keskiössä kielentuntemus ja kirjoittaminen. Julkaisut 8:2015. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Hellgren, J, Marjanen, J. & Karlsson, J. 2021. Modersmålets lilla longitudinella utvärdering. Från slutet av grundskolan till studentprovet 2014–2017. Sammanfattningar 22:2020. Helsingfors: Nationella centret för utbild­ningsutvärdering.

Hellgren, J. & Marjanen, J. 2021. Svenska och litteratur i slutet av årskurs 9 – Resultat av en utvärdering av lärresultat våren 2019. Publikationer 18:2020. Helsingfors: Nationella centret för utbild­ningsutvärdering.

Hellgren, J., Silverström, C., Lepola, L., Forsman, L. & Slotte, A. 2019. Hur hanteras två- och flerspråkigheten i de svenskspråkiga skolorna? Resultat av en utvärdering i åk 1–6 läsåret 2017–2018. Publikationer 8:2019.

Härmälä, M. & Marjanen, J. 2022. Englantia koronapandemian aikaan. A-englannin osaaminen 9. luokan lopussa keväällä 2021. Julkaisut 22:2022. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Kauppinen, M. & Marjanen, J. 2020. Millaista on yhdeksäsluokkalaisten kielellinen osaaminen? Suomen kielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2019. Julkaisut 13:2020. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Silverström, C. & Rautopuro, J. 2015. Språk och skrivande i årskurs 9. En utvärdering av lärresultat i modersmål och litteratur våren 2014. Publikationer 18:2015. Helsingfors: Nationella centret för utbild­ningsutvärdering.

Ukkola, A., Metsämuuronen J. 2021. Matematiikan ja äidinkielen ja kirjallisuuden osaaminen kolmannen luokan alussa. Julkaisut 20:2021. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Ukkola, A., Metsämuuronen J. & Paananen, M. 2020. Alkumittauksen syventäviä kysymyksiä. Julkaisut 10:2020. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Ukkola, A. & Metsämuuronen J. 2021. Alkumittaus – Matematiikan ja äidinkielen ja kirjallisuuden osaaminen ensimmäisen luokan alussa. Julkaisut 17:2019. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Åkerlund, C., Marjanen, J. & Lepola, L. 2019. Lärresultat i finska i åk 6 (suomen kielen oppimistulokset 6. vuosiluokalla) – Kevään 2018 arviointitulokset. Julkaisut 6:2019. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Åkerlund, C., Marjanen, J. & Peltola, E. 2022. A-finska i årskurs 9 – Utvärdering av lärresultat våren 2021. Publikationer 4:2022. Helsingfors: Nationella centret för utbildningsutvärdering.